För några veckor sedan publicerades en debattessä av forskarna Magnus Henrekson och Johan Wennström i Kvartal. Artikeln var svar på artiklar som nationalekonomen och skoldebattören Gabriel Heller Sahlgren hae publicerat både i DN och i Kvartal. Henrekson och Wennström framförde i sin artikel kraftig kritik mot Heller Sahlgrens slutsatser, som med tanke på hans tidigare publikationer är något av en tvärvändning om den svenska skolans kvalitet.
I artikeln lanserades ett för skoldebatten nytt begrepp ”det skolindustriella komplexet”. Jag ska här framföra kritik mot Henreksons och Wennströms debattartikel – särskilt till denna nya trop de lanserar. Jag kan dock börja med att konstatera att jag delar deras kritik mot Heller Sahlström till viss del (vilket i sig torde falsifiera argumentets grundläggande premiss), det vill säga att hans undersökning som argumenterar mot reformer som kan komma att reglera skolmarknaden har en hel del metodologiska brister och tveksamma antaganden, men jag skriver varken under Henreksons och Wennströms problembeskrivning eller föreslagna lösningar eftersom de är, som historikern Johanna Ringarp påpekat, ideologiska konstruktioner med bristande empiriskt stöd. Jag återkommer till detta nedan, men låt oss nu närmare granska detta nya begrepp som de lanserat.
I Henreksons och Wennströms artikel ställs det skolindustriella komplexet i polemik mot en högerpositionerad marknadsvänlig opinionsmaskin i form av näringslivets intresseorganisationer. Skolindustriella komplexet är alltså politiskt vänsterorienterat. En helt uppenbart falsk dikotomi utgör därmed den första grundläggande premissen i argumentet i deras artikel – vilket är talande i sig. Båda dikotomins sidor ska dock enligt författarna jubla över Heller Sahlströms nytagna position att skolsystemet egentligen inte behöver ändras då det erhåller väldigt bra utbildning till åtminstone barn med svensk bakgrund. De marknadsvänliga aktörerna ska jubla eftersom de månar om skolmarknaden i sin nuvarande bild och skolindustriella komplexet jublar eftersom de inte vill rubba på den ”postmoderna och socialkonstruktivistiska kunskapssynen” som ska impregnera hela skolsystemet. Tesen att ”postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn” utgör huvudförklaringen bakom skolans problem, är något Henrekson och Wennström drivit både i artiklar och i böcker, däribland en som sågats längs fotknölarna av utbildningshistorikern Johannes Westberg.
Vilka är det som tillhör ”det skolindustriella komplexet”? Det går att avläsa redan i artikelns första stycke, det vill säga:
”…de ledande företrädarna för lärarutbildningarna och den utbildningsvetenskapliga forskningen, såväl som ansvariga myndigheter och delar av lärarfacken.”
Jag vill bara notera ironin i att författarna här misslyckats benämna skolmarknadens företrädare och den svärm av opinionsbildare, lobbyister, edu-tech bransch och diverse företag som säljer alltifrån inspirationsföreläsningar och kompetensutveckling, certifikat och intyg, till läxhjälp, läromedel och digitala lösningar till skolor och huvudmän – det vill säga det som kanske bäst kan betecknas som industri inom skolans värld – som skolindustriella komplexet. Det hade dessutom varit mer i linje med begreppet de uppenbarligen inspirerats av, ”the military industrial complex”, som används i USA för att beskriva relationen mellan militären och vapenindustrin (Det kan tilläggas att Inger Enkvist nyligen skrivit om “utbildningsideologiska komplexet“ i en kolumn i SvD, så nog letar flera efter nya begrepp). Om vi då betraktar de utpekade grupperna i det skolindustriella komplexet med kritiskt perspektiv går en att åtminstone konstatera att författarna menar att ”ansvariga myndigheterna”, lärarfacken, lärarutbildningarna och den utbildningsvetenskapliga forskningen inte bara delar ett ansvar för den så föraktade postmoderna och socialkonstruktivistiska kunskapssynen utan även utgör ”vänsterpolitiska intressen”. Denna hypotes faller helt enkelt på den svepande generaliseringens absurda orimlighet.
I Sverige drivs lärarutbildningar på ungefär 30 lärosäten som vardera erbjuder ett antal olika program och inriktningar. Lärarutbildningarna är inte bara många utan olika, folket som driver dem byts ut löpande, på de större lärosätena är programmen spridda över flertal institutioner och lärosätena erbjuder ofta både korta och långa varianter av samma program i form av distansutbildningar, campusförlagda program och uppdragsutbildningar för både myndigheter med specifika regeringsuppdrag och i samarbete med huvudmän. Samtliga dessa konkurrerar dessutom med varandra, internt som externt. Att dikta upp en gemensam agenda inom det spretiga lärarutbildningsfältet visar bara ointresse eller ignorans för sakernas tillstånd och är ämnat att så misstro mot högskolevärldens största och rimligtvis viktigaste utbildningsprogram.
Den utbildningsvetenskapliga forskningen är däremot en administrativ term – ett begrepp som myntades för att försöka omfamna den röriga forskningsvärld som rör sig kring utbildningsfrågor där flertal forskningsfält ingår, däribland pedagogik, didaktik, ämnesdidaktik, specialpedagogik, utbildningshistoria, utbildningssociologi, nationalekonomiska studier av utbildning, läroplansteori, internationella och jämförande utbildningsstudier, pedagogiskt arbete, tillämpad utbildningsvetenskap, pedagogisk filosofi, och så vidare i all oändlighet. Faktum är att det inte är någonting som hindrar oss från att kategorisera Henreksons och Wennströms forskning som utbildningsvetenskaplig, även om den inte uppnår grundläggande kvalitetskrav inom utbildningshistorisk, läroplansteoretisk eller utbildningssociologisk forskning.
Ett av de större problemen inom det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet är därför hur multiparadigmatiskt det är både i termer av mångfalden kunskapsintressen, metodologiska tillvägagångssätt och teoretiska antaganden. Pedagogikfältet kan kritiseras för mycket, men ett fält som inte ens kan komma överens om en definition av vad pedagogik är för något kan knappast skyllas för en gemensam politisk agenda eller omfattande och organiserat maktmissbruk för att uppnå den.
Facken infogas också i skolindustriella komplexet i Henreksons och Wennströms artikel, och facken är väl främst att betrakta som lärarnas representanter. Man kan ha olika åsikter om huruvida facken representerar lärarnas intressen ordentligt, men ett anfall av detta slag på facken är ett anfall på lärarkåren. Detsamma går att säga om lärarutbildningarna, en svepande och substanslös kritik mot lärarnas utbildning är inte bara ett underkännande av lärarutbildare utan även ett ifrågasättande av lärarkårens kompetens och professionalism. Den sortens ifrågasättanden kan härledas till en politisk diskurs som i årtionden har misstänkliggjort lärarkåren, från 1970-talets Kunskapsrörelse till Göran Perssons och Jan Björklunds reformer, och som här reproduceras okritiskt av välmeriterade forskare på ett sätt som gör att man undrar hur de ser på skolans viktigaste professionsgrupper.
Att ”de ansvariga myndigheterna” pekas ut som del av skolindustriella komplexet kan däremot vid första anblick verka mer logiskt än de andra ovanstående aktörerna, men det får då tilläggas att myndigheter agerar på regeringens mandat och utifrån politiskt formulerade uppdrag. Frågan kan även ställas vilka myndigheter Henrekson och Wennström åsyftar som ansvariga och särskilt som vänsterlutande? Är det främst de fem skolmyndigheterna eller åsyftas även de andra myndigheterna som verkar på eller inom utbildningsområdet? Var drar författarna sina gränser? Ingenstans, eftersom tydliga gränser är enkla att falsifiera och därför mindre användbara än vaga påståenden.
Den svepande formuleringen avslöjar i sig att det skolindustriella komplexet inte är det minsta verklighetsbaserat, utan är ämnat att utgöra en del i en falsk dikotomi som ska stärka ett illa konstruerat argument som i sin tur ska leda fram till en i grunden felaktig slutsats. Om man behöver dikta upp ideologiska motståndare för att förtydliga den egna positionen bör man se över sitt argument med kritisk blick och värdera huruvida det är värt risken att framstå som oseriös för att driva hem en poäng.
För några år sedan skrev jag essän Populism och paranoia i svenska skoldebatten. Essän diskuterade begreppet ”pedagogiska etablissemanget”, en term som fick stor spridning på tidiga 2000-talet och 2010-talet genom olika politikers, ledarskribenters och skoldebattörers användning.[1] Essän visade att begreppet ”pedagogiska etablissemanget” kunde betraktas som en konspirationsteoretisk trop och användes till olika syften i skoldebatten, främst som en reflektionsyta på vilken onda avsikter, dåliga åsikter och annat man ville ta avstånd ifrån eller positionera sig emot kunde projiceras. Dessutom var begreppet ett effektivt retoriskt redskap där en elit utan tydliga konturer ställdes mot det vanliga folkets intressen, en händig förklaring till alla skolans problem och ett slags genväg från en förenklad och nyanslös problembeskrivning till de egna lösningsförslagen. Det var särskilt vanligt att pedagogiska etablissemanget beskylldes för en postmodern kunskapssyn, socialkonstruktivism, usel vetenskapsförankring, överdrivet intresse för sekelgamla teoretiker och motsvarande ointresse för hjärnforskning samt ”hur man lär barn”.
Användningen av begreppet pedagogiska etablissemanget har som tur är minskat dramatiskt sedan essän publicerades 2019 vilket förklaras främst av att lärare och andra med ordentlig insyn i skolans vardag lyckades ta plats i skoldebatten kring och efter 2020. Med det skedde en välkommen vändning där debatten började handla allt mer om skolans materiella förutsättningar, balans mellan resurser och krav, samt de dramatiskt försämrande konsekvenserna av marknadsstyrningen på skolsystemet i sin helhet.
De nya rösterna behövde inte eliter som styrde i skuggorna eller som formulerade postmoderna läroplaner bakom ministrarnas ryggar för att driva sina teser, utan pekade på beslut fattade av riktiga personer om effektiviseringar i utbildningssystemets ekonomi, konkurrensutsättning, kopplingar mellan politik och lobbyism i friskolesektorn samt illustrationer av hur skolkoncernerna växer sig allt större. Här behövdes inga konspirationsteorier, enkla fakta räckte: när lärarnas arbetsmiljöer systematiskt försämras tillsammans med deras status och lön får det konsekvenser för såväl lärare som elever. Denna vändning var ett efterlängtat sundhetstecken för den svenska skoldebatten.
Det kan jämföras med Henreksons och Wennströms övergripande och alltomliggande förklaring till skolans alla problem: ”postmodern och socialkonstruktivistisk kunskapssyn”, som de menar i slutet på sin artikel: ”genomsyrar hela systemet och i själva verket är grundorsaken till skolans kris”. Att författarna betraktar denna kunskapssyn som ett slags skolsystemets arvsynd kan även utläsas av deras tidigare publikationer men jag vill då påpeka ett antal förklaringar som de inte tar hänsyn till och som är avsevärt mer verklighetsbaserade vad avser den situation som skolsystemet befinner sig i idag:
- Kommunaliseringen där staten lämnade arbetsgivaransvaret till kommunerna,
- sämre ekonomi i skolsektorn och decennielånga nedskärningar under eufemismen ”effektiviseringar” med kvarstående konsekvenser för skolans arbetsmiljö,
- marknadsutsättningens och marknadsstyrningens konsekvenser,
- eskalerande juridifiering, inklusive alltfler kontrollinstanser och dokumentationsbörda,
- politisk nedvärdering av lärare som odugliga och lärarutbildningen som värdelös,
- skolmarknadens segregationseffekter och dramatiskt minskad likvärdighet i systemet
- eskalerande och långvarig lärarbrist,
- dramatisk omsättning av rektorer där ca 60% har lämnat sin post efter bara 3 år
- politiskt detaljstyrande och policylånande i jakt på quick-fixes,
- knepiga styrsystem som bland annat riktar sig hellre på kortsiktiga snarare än långsiktiga mål.
Jag låter de här tio punkterna räcka, de är bara ett axplock av verkliga faktorer som har påverkat skolans nuvarande situation och som sammanlagt formar förutsättningarna för skolverksamheter.
Poängen med den här artikeln är inte att falsifiera skolindustriella komplexets eventuella vänsterpolitiska intresse eller visa hur fullständigt osannolikt dess existens är. Poängen är illustrera hur två respekterade forskare och regelbundna deltagare i skoldebatten ompaketerar urlakad konspirationsteoretisk trop i ett nytt namn och genom det bidrar till att urholka förtroendet för myndigheter och fackföreningar, lärarnas utbildning och professionalism samt en myriad olika forskningsfält.
Att använda populistiska konspirationsteorier i en debattartikel för att skissa en falsk premiss till ett undermåligt argument är lågt. Att aktivt undergräva förtroendet för myndigheter, samhällets utbildningsinstitutioner och samtliga forskningsfält som studerar utbildningsfrågor med är däremot oseriöst och skamligt, särskilt i ett politiskt klimat där demokratiska institutioner, forskningsgrundade kunskaper och vetenskapligt tänkande står inför verkliga hot från en växande fascistisk rörelse. Allt i en situation där vi har klimatförnekare, vaccinskeptiker och kreationister på maktpositioner i riksdagen.
Skolan och skoldebatten förtjänar bättre.
[1] För fördjupad diskussion och granskning av pedagogiska etablissemanget se:
Magnússon (2021). ’”De är många, de är överallt, och de har makt…” Historisk kartläggning av pedagogiska etablissemanget’. I Landahl, J., Sjögren, D. & Westberg, J. (red). Skolans kriser: Historiska perspektiv på utbildningsreformer och skoldebatter. s. 233-260 Nordic Academic Press
Magnússon (2020). ”Det pedagogiska etablissemangets retoriska funktion”. I Fejes & Dahlberg (red). Perspektiv på skolans problem – Vad säger forskningen? S. 55-70. Lund: Studentlitteratur
Gunnlaugur Magnússon 