On Wednesday, May 7th 2025, a miniconference, or event, was held to celebrate the 15th anniversary of the Manifesto for Education, published by Carl Anders Säfström and Gert Biesta in 2010. The event was absolutely magnificent, organized by my friend and colleague Johannes Rytzler who also played with his jazz trio at intervals throughout the day. Several speakers responsed to the manifesto, often using art, music, poetry or even dancing to facilitate the response.
I made one of the responses, which was a short presentation about my experience of translating the Manifesto into Icelandic some years ago, using some anecdotes from my own educational career as a student. Below, you can see the original and longer draft of this response which was much shorter at the event.
Found in translation – On educational thinking and the rummaging for words
A confession: I was always a mediocre student. Not in the sense that I didn’t manage to get decent grades – the grades were alright; rather, my studies were mediocre. I would try to find any way to avoid exercising any hard work in my studies. I would procrastinate until the last minute and then do a massive amount of work in the late hours with the deadline looming as a sharp blade by my throat. This is, for better or for worse, to a large degree still how I work.
I sometimes imagine what would have become of me if I had actually applied myself in school – I could have become a real-estate agent, a banker or even some sort of a tech–entrepreneur or something completely soulless and without any morals or ethics but with a lot more money.
Anyway! Somewhere around the middle of my work on my Ph.D., I realised that this Manifesto – was being translated into evermore languages. Erik Hjulström, my friend and colleague, had translated into Swedish, but now it existed in Norwegian, Danish, Spanish, and even Mandarin. As I was engulfed in the very important work of trying to finish an article which was vital for my thesis – as well as tasked with the writing of the thesis itself – I was in a desperate need for some procrastination. Hence, I decided to ditch everything I was working on and to start translating the manifesto into Icelandic, my mother tongue. I felt that this was incredibly important, and that I was probably very late in this realization, and thus also started to try to outpace my imaginary competitors I was certain were working hard at translating the manifesto, as if they were locked up in a monastery somewhere in Iceland.
Now, translation is delicate work, something I knew from an early age, as growing up in the 1980’s in Iceland meant that cartoons weren’t dubbed. Therefore, to understand the moral teaching points He-Man would give in the end of each episode meant trying to understand English. This became also increasingly obvious to during one’s schooling. In Iceland, we learned Danish, English, and German or French, and a favourite teaching method among the teachers was to let a student read a paragraph of text and then translate it in front of the whole class and give and immediate verdict on the quality of the translation. Many teens have perspired heavily in front of an incomprehensible text, trying to render its meaning to their classmates whilst flushing in the deepest hues of crimson.
I mentioned before that I was a mediocre student. As evidence for this, I flunked three courses during my upper-secondary education and had to redo them. I flunked the third maths-course – which for researchers on education might be the most relatable thing about this text. I also flunked the first Icelandic course during my first semester, which came as a shock to me as I had been speaking it fluently for years. However, my exam was apparently “riddled with spelling errors” and my creative and, to my mind, innovative interpretation of the poem on the last page of the exam was (as my teacher so diplomatically put it): “wrong”.
I also flunked the third course of German and had to redo it. The teacher I had for my second round was the late Dr. Þorvarður Helgason, an author and actor who used tales of his extensive experience of smoking hashish during his Interrail-journeys in his youth as a tool to relate to his teenage students. As an educator he taught me several things, aside German, which proved to be vital life lessons later on, and thus illustrated educational dimensions of the teacher’s work which extends beyond the curriculum.
Once, for instance, I was deeply involved in an engaging conversation with a classmate. So, when Þorvarður turned to me and said “Gulli, could you flip that for me” (meaning read and translate the next paragraph). I cockily responded “but I‘m talking to her” whereby Þorvarður made an immediate educational evaluation of the situation and said to the guy next to us “OK. Palli, you’re up”.
Another lesson was when I was dreadfully hungover and couldn’t muster the energy to raise my head from the table due to nausea. Þorvarður’s keen eye didn’t miss the corpse in his classroom, and asked “Gulli, are you asleep?” to which I responded “no, hung over”. Again, Þorvarður used the opportunity as an educator and said to this very under-aged 18-year-old at like 9 am on a Thursday: “you should go the pub in the mall across the street and get yourself a Guinness. That will make you right as rain”.
Anyway, I did a first translation of the Manifesto but realising that I am not a philosopher, I got my sister-in-law Elsa Haraldsdóttir – a philosopher proper – to assist me. Thereafter, I sent the manuscript to my parents, both teachers, for corrections of spelling and grammar – as my teacher in Icelandic had so carefully made me understand that I may need such assistance.
My dad, who is by the way the most supportive person to ever walk this earth, asked a key question I hadn’t really reflected upon: “Why are you doing this? Everyone in Iceland reads English”. I responded with a long e-mail explaining the importance of developing an Icelandic vocabulary for educational theory and the importance of dealing with contemporary theoretical developments also in the Icelandic context – but the whole thing was just a lengthy way of saying “because I don’t want to do this other thing…”
We then sent the manuscript to an Icelandic journal, and got the response from the editor: “this is a lot of hard work, and I see how this is of relevance and importance. But… the language…?”
At this juncture, I did a careful assessment and reflection on the time and work we had spent on this project, and came to the conclusion “fuck this”. I promptly archived the bloody thing and forgot about it for a few years.
Here’s another side note. During my teacher education studies, my class had a peculiar way of dealing with texts in other languages. For instance, they would split a book between themselves and translate a chapter each. I usually refused to participate, finding it more effective to read the entire book over the course of a couple of days than to spend a week translating a single chapter from it and then another two weeks trying to decipher the translations from my classmates. An example I remember well is the chapter one of my classmates had translated word for word, never realizing that she had translated the very frequently appearing word “colleagues” into the Icelandic equivalent of “colleges” which made the text very hard to read. Probably just a slip of the finger between lines in the dictionary (a dictionary was a book that functioned like an analogue google-translate in which one could look for words. Such tools were frequently used by people before and shortly after the shift of the last millennia).
Back to the translation: a couple of years go by, and all of the sudden I had finished my Ph.D. and had new important work to avoid doing. Being in a desperate need of a good project to procrastinate with, I dug up the old translation of the manifesto. The time that had passed had also meant that I had a better understanding of the politics of the manifesto and the historical context of ideas its authors belonged to which helped me to realise what the editor had meant with “but… the language”.
We had essentially made the same mistake as my classmate did and translated education with only one of the many words that are of relevance as potential equivalents to education in Icelandic. By ubiquitously using the word “menntun” we had reduced the translation’s potential to capture the essence of the manifesto. Menntun certainly means education, it even has through the work of philosopher Páll Skúlason, a connection to the notion of Bildung. As he pointed ut, menntun has the word “men” built into it and he said, to become educated (menntaður) is therefore to become more of a man – meaning human. The word was nevertheless insufficient on its own.
I went back to Erik Hjulström’s excellent Swedish translation, and his varied translation of the word education with the Swedish words utbildning, bildning, and pedagogik and realised that I had really translated with a limited vocabulary due to my detestation of the psychological connotations of the words “uppeldisfræði” (theory of child rearing). I had disregarded words like “nám”, which translates to study (the word “nám” also has connotations to the word “náma” or mine, i.e., a place to dig for valuables). I had missed words like “fræðsla” or “fræðast” i.e., “informing” or “becoming informed”, which in turn are related to the word “fróðleikur” or wisdom, or becoming “fróð(ur)” or wise.
This time, I had Erik’s translation at hand, and rewrote the whole translation in collaboration with Elsa. We also added a long introduction to the translation about the difficulties of the translation and the choices we had made, and this time the manuscript was accepted directly and published – a mere nine years later
So, what is the message here?
That translation is messy work, requiring more than a basic vocabulary, it also demands an in-depth understanding of the text being translated and its context. It requires time, and sometimes the realisation that you need to finish a conversation before engaging in interpretation. Often, it may even be better to take a long break, have a pint of Guinness, and return to the text later on than to sit head down by your desk, nauseous from your previous actions.
And in any case, one should rummage through all the words available to develop a language of education – especially when everyone can read English.
Geng milli aldinna eika, yfir járnaldargrafir og gleymda múra
Hér hefur fólk lifað og dáið um árþúsundir fallið hafa frændur og fegurstu tré
Grafhaugarnir minjar um liðna tíð,
en ekki um þá dauðu,
heldur um þau sem lifðu og minntust með mold og steinum. Samfélög syrgjandi sála
Það er napur janúarmorgunn, mánudagur og börnin farin í skólann svo ég fæ mér svolítinn göngutúr áður en ég hefst handa við verkefni dagsins. Það hefur verið hlýtt undanfarið, nokkrar plúsgráður hafa séð til þess að enginn snjór liggur á jörðu, en í dag er hitinn rétt undir frostmarki og rakinn eftir regn síðustu daga myndar hrím á grasi og greinum, þunna skel á drullupollum malarstíganna og hálku undir fæti. Það er fegurð í þessum kulda, lífið hjúfrar sig saman og bíður vors. Spegilslétt stöðuvatnið gerði haustið svo montið að það drekkti sér í fegurð sinni, og vetur hætti sér fram seint um síðir, fölur úr sínu hýði. Dádýr hrökkva úr dvala og stökkva af stað þegar þau heyra í mér koma gangandi – meira að segja manneskjur í dapurlegum hugleiðingum eru þeim hættuleg.
Ég hugsa um hann afa minn og nafna sem liggur á sjúkrahúsi fjörgamall og mikið veikur. Hann er síðasti eftirlifandi hlekkur fjölskyldunnar úr sinni kynslóð og er sem slíkur að trosna endanlega upp. Það færir keðjuna alla nær endalokum sínum en við yngri kynslóðirnar höfum lagt fleiri hlekki við hinn enda keðjunnar.
Ég er dapur þennan dag, því ég geri mér grein fyrir að það líður að lokum. Og samt er ekkert nema fegurð sem umkringir mig þennan hversdagslega janúardag. Himinninn er hvítur, eins og ullarvoð hafi verið dregin yfir heiminn, og hrímið ýtir undir hvíta ásýnd hans. Það er logn, eins og bara verða í útlöndum, og kyrrðin eins mikil og hægt er á ökrum í jaðri borgar þar sem umferðarniður er ætíð nálægur. Hópar af gráþröstum flækjast syngjandi milli reynitrjáa inni í afgirtum haga þar sem lömb eru oft höfð að sumri en síðustu berin eru löngu fallin svo ekki finna þeir mikið í gogginn þar. Mér verður hugsað til kyrrðarinnar á heimili ömmu og afa, þar sem það gat orðið svo hljótt að ekkert heyrðist nema gangverkið í gömlu langafaklukkunni; kyrrð sem var svo rofin af hávaðanum þegar klukkan sló tímann, heilan eða hálfan. Og svo hugsa ég til allra stundanna þar sem allt annað en kyrrð réð ríkjum heima hjá þeim. Hópar fólks í matarboðum, samtöl um allt og ekkert, börn að leik, eldamennska og tónlist, faðmlög og tár, hlátur og gleði, stundum rifrildi og tuð – það var þrátt fyrir allt um manneskjur að ræða.
Sálmurinn „Heyr himnasmiður“ sækir á mig. Líklega vegna þess að ég er að hugsa um afa, gamla kórsöngvarann sem söng með Pólýfónkórnum í fjölda ára. Við höfum svo oft hlustað á tónlist saman og ég á held ég allt sem hægt er að komast yfir með gamla kórnum hans á vínilplötum. Ég bý þess vegna að því að geta hlustað á röddina hans innan um allar hinar, þar sem fjöldinn skapar eitthvað annað og meira en summu einstakra radda sem fléttast saman í guðdómlega fegurð, tímalausa þrátt fyrir að fegurðin hafi verið skafin í plast fyrir 50 árum. Það huggar núna þegar ég get ekki hringt í hann og skálað við hann gegnum símann.
Hann sendi mér sérstaklega írsk kristalglös svo við ættum eins glös til að skála með í gegnum símann. Ég hef alltaf reynt að eiga kvöldstund með honum þegar ég er á landinu og við elduðum oftast skeljar, hlustuðum á tónlist og skáluðum í góðum veigum. Afi sagði alltaf að maður verði ekki timbraður af góðu víni. Það er auðvitað ekki satt, en maður véfengir ekki afa sinn á þriðja glasi. Táreygðir sátum við skrafandi, rifjuðum upp minningar og söknuðum saman. Glöddumst yfir stundinni og framtíðinni sem börnin mín báru vitni um.
Nafni minn ríflega níræður, tæplega tíræður, skálar í viskí og víni.
Laukur fimlega skorinn með sænskum hníf, smágerður eins og kokkurinn.
Sjóðum okkur skeljar saman tveir.
Látum tónlist óma skálum fyrir liðinni tíð, framtíð og stundinni sjálfri.
Látum tárin renna, grátmildir Gullar, skeljalykt í skeggi.
Svona stundum ber að safna og fagna saman tveir.
Því síðasta kvöldmáltíðin nálgast óðum.
Og svo, kaldann morgunn í febrúar, hringir mamma og segir mér að banalegunni sé lokið. Hann er laus við þjáningarnar, líkaminn gafst að lokum upp og ekki hægt að segja annað en að skrokkurinn sá hafi dugað lengi. Langafaklukkan stendur þögul þar sem enginn trekkir hana lengur upp. Sorgin laumast upp að mér, en ég sit í lest á leið til vinnu, 120 manns bíða eftir fyrirlestri svo hún verður að bíða. Sorgin sest á öxl mér, krækir fingrunum inn fyrir augnlokin og kreystir tárakirtlana. Ég sem við hana um að syrgja þegar ég er kominn heim. Ég ætla að setjast í hægindastólinn minn heima sem afi smíðaði fyrir 60 árum, taka síðustu löggina úr írsku viskíflöskunni sem hann gaf mér og ég er búinn að geyma í mörg ár (fyrir þessa stund), og skála við hann í síðasta skiptið. Þangað til þarf ég að taka mig taki, óþarfi að hræða aðra farþega.
Sorgin svarar „OK. En kannski nærðu að gráta á skrifstofunni líka?“. „Jájá“, hvísla ég. „Við grátum aðeins á skrifstofunni líka“. Svo græt ég aðeins í lestinni samt. Sorgin faðmaði mig og vakti minningar um gleði, nánd og nærveru.
Ég róta í minninu eftir gömlu ljóði eftir son hans afa, móðurbróður minn, og rifja upp mér til huggunar…
En til lítils er að sýta hin glaðværu andartök stundir og ár að baki. Þegar ný sól rís með morgni, og hver stund dýrmæt.[1]
Brátt reisum við stein til minnis um afa, minnisvarða um hann en líka um okkur öll sem lifa og sakna hans. Því ef það er eitthvað sem við lærðum af honum og ömmu er það að ný sól rís að morgni og að hver stund er dýrmæt.
Som vanligt florerar förenklingar i skoldebatten och två artiklar delas friskt på sociala medier (läs Bluesky) idag, Helmersons artikel i DN och en ledare i Wermlandstidningen. I båda fallen görs “lärarutbildningen” till skurken i ”läskrisen” (andra problem diskuteras också men jag vill ta just detta till diskussion nedan).
Helmerson som “vill skrika” mot “progressiva pedagoger” (två forskare och en lärare) då de “haft makten över svensk utbildning i årtionden” dömer ut sig själv genom sin egen orimlighet. Det är ironiskt talande att artikelns mest korkade del görs till ingress för det är ju ingressen som driver artikelns försäljning d.v.s. klick. Och här kanske vi kommer till kärnan i skoldebattens problem – debatten drivs till stor del som ett spel av personer med andra incitament än just förbättring av skolan. Jag menar alltså inte att Helmerson inte vill förbättra skolan! Jag menar att han arbetar inom en organisation som prioriterar opinionsbildning och som finansieras av engagemang med det som skrivs. De incitamenten påverkar självfallet både hantverket, tonfallet och marknadsföringen av åsikterna. Jag har tidigare haft anledning att påpeka hur just Erik Helmerson kraftigt förenklar och på många sätt avslöjar sig som oinformerad om utbildningsfrågor, men det är han långt ifrån ensam om bland ledarskribenter. Det är ett problem som jag återkommer till längst ned i denna text.
NWT’s ledare raljerar däremot mot “utopin om den likvärdiga skolan” och verkar inte inse motsättningen i att å.e.s. skriva om att “alla inte föds med samma förutsättningar” (och därför bör sorteras mer i skolan) och å.a.s. att man i verkligheten efter skolan kommer möta en mångfald människor som inte alla har samma förutsättningar… jag ser en viss logisk inkonsekvens i det här, men mer allvarligt är undergrävandet av idealet om en likvärdig skola eftersom det öppnar helt enkelt upp för idén att inte alla skolor måste vara lika bra vilket i sin tur är en kapitulering för att vissa barn kommer ges undermålig utbildning – något som är sant i dagens supersegregerade svenska skolsystem men som inte behöver vara det.
Gemensamt med båda artiklarna är dock att “lärarutbildningen” ses som förklaring till läskrisen och att man från lärosätenas håll pekat på problem som uppstår om kraven för behörighet till lärarutbildningarna höjs till C i svenska – vilket Helmerson påpekar gör en stor del av ”eleverna” (sic – det är så jävla slappt) obehöriga. Dels finns det en krock med andra av högre utbildningens breda uppdrag. Dels finns det flera problem som har med den ekonomiska styrningen att göra.
Istället för att gräva i artiklarnas Gish-gallop, kan vi gräva lite närmare i dessa två specifika problem som dras förbi i all hast i artiklarna. Syftet är främst att visa deras inneboende komplexitet som förbises när man avfärdar dem med hänsyn till vad man ser som viktigare.
Men först: jag som lärarutbildare är för höjda krav på lärarutbildningen. Med det sagt: ”höjda krav” på utbildningen är inte den lösning man antytt från politiskt håll eller opinionshållet. Kraven på utbildningen och studiekamraternas kompetenser kommer inte i sig höja yrkets status oavsett vad man tror. Läraryrkets status har med yrkets arbetsmiljö, löner och diskursiva förhållanden i allmän och politisk debatt. Jämfört med att lärarna görs huvudansvariga för kriser orsakade av ständig försämring av förutsättningarna för deras arbete, nedskärningar och fluktuerande politiska krav kvittar behörighetskraven.
De två krockarna lärarutbildningarnas representanter lyfter måste dock tas på allvar. Dels är utbildningarna föremål för flera juridiska krav och mål som har med mer än utbildningsinnehållet eller kraven på studenterna att göra. Här kan det ledarna gör sig lustiga över som t.ex. breddad rekrytering och deltagande nämnas. Arbetet för breddad rekrytering och breddat deltagande är nämligen inte bara hittepåprojekt som drivs av lärarutbildningarna utan juridiska krav på nationell nivå som dessutom regleras i internationella policyer. Vi har också en lärarbrist som det finns ett samhällskrav både nationellt och regionalt att försöka möta genom utbildning av fler lärare och större studentvolymer är ju ett sätt att försöka möta det.
Det är inte självklart hur dessa krav och idéer om hur en större och förbättrad lärarkår ska skapas genom utbildningen ska vägas mot varandra när politikerna leker verkstad och snabbt vill strukturera om landets största yrkesutbildningar vart femte eller tionde år. Här är även lärosätenas status som statliga myndigheter komplicerande eftersom allt de gör är i princip ett maktutövande gentemot allmänheten och medborgarna och risken att missgynna olika samhällsgrupper är stor.
Avseende ekonomin däremot måste man förstå att högre utbildningen finansieras dels per antagen student, dels per varje avklarad examen (därtill finns takbelopp och diverse uppdragsutbildningsfinansiering som strular till volymerna lärosätena kan omhänderta men vi lämnar dem åt sidan, det är tillräckligt komplext ändå). Man kan ha åsikter om denna finansieringsmodell som grundas principiellt i ett produktionsideal där genomströmningen blir centralt mått på kvalitet och produktivitet. Jag är t.ex. kritisk personligen, inte minst eftersom det ger skeva ekonomiska incitament i resurssvälta verksamheter som är ständigt utsatta för besparingar genom produktivitetsavdraget. Men grundläggande förståelse för att ekonomi påverkar utbildningens organisation måste ändå betraktas som behövlig om man ska ge långtgående kommentarer.
Lärarutbildningarna är KRAFTIGT underfinansierade och har låg grad av direktundervisning. Inte för att lärarutbildarna inte vill undervisa studenterna utan för att man från regeringshåll (oavsett färg) inte ger medel så att det räcker till mer än vad som ges. Personalen på lärarutbildningarna är ändå överarbetad och får springa lita snabbare varje år. Mer allvarligt har en ny trend börjat anas då färre tjänster för undervisning på lärarutbildningarna utlyses nu eftersom söktrycket är så lågt och dessutom flaggas för uppsägningar på flera håll. Utbildningarna måste ändå finansieras, vilket kräver studenter på platserna och lågt söktryck gör då att många saknar nödvändiga förkunskaper. Det höga avhoppen från utbildningarna kan då tas som ett belägg för att kraven på utbildningarna inte är så låga som antyds och att den upprördhet som nyligen skapats över anpassningar på lärosätena är storm i ett vattenglas då studenterna uppenbarligen inte får de anpassningar de behöver för att klara utbildningen. Det är trots allt främst de som inte hade tillräckliga förkunskaper som slås ut från lärarutbildningarna.
Man kan bli arg på lärarutbildningen för att de tar in studenter med för låga kunskaper, det blir ramaskri över just det i media och från politiskt håll regelbundet. Inte minst kan det ses som elakt mot de studenter som söker men inte klarar sig och som resursslöseri när genomströmningen är låg. MEN allt det ovanstående är en konsekvens av juridiska krav på hur antagning ska ske och utformningen av finansieringsmodellen för högre utbildning. Högre utbildning generellt och lärarutbildningarna specifikt sätts helt enkelt i en ekonomisk rävsax och skälls sedan ut den för att vara fast i den.
Egentligen är detta fråga om grundläggande matematik, och om färre studenter kommer bli behöriga kommer vi ha mindre volymer på lärarutbildningarna vilket kommer göra dem mindre ekonomiskt hållbara vilket i sin tur kommer leda till nedläggningar av program – särskilt på vissa orter för att: om studenterna blir färre minskar finansieringen. I NWTs artikel citeras Adam Kadert, lärarstudenternas representant som positiv till högre krav (igen, jag håller med!). Problemet är att man inte har beaktat de ekonomiska realiteterna med realistiska glasögon. Kadert har till exempel i Vi Lärare uttryckt hoppet att även om studentvolymerna kommer minska på lärarutbildningarna så skulle regeringen ändå behålla de nuvarande finansieringsnivåerna för att höja kvaliteten genom mer undervisning på utbildningarna.
Jag känner glädje över yngre generationens hopp om framtiden och deras lösningsorienterade förslag. Visst vore det jättebra om man kan minska studentvolymen med en tredjedel och samtidigt behplla finansieringen, men det är en förhållandevis naiv förhoppning av tre anledningar
Politiken (nästan oavsett partifärg) är besatt av att spara i offentlig sektor, både nationellt och kommunalt. De har inte visats någon vilja att på meningsfullt sätt vilja satsa på lärarutbildningarna med rejäla ekonomiska medel. Det finns inga tecken att regeringen, denna eller en rödgrön skulle få för sig att göra satsa dubbla medel på en kraftigt minskad utbildning.
Myndigheter är underordnade regler om finansiering, tillgänglighet och annat. Dessa regleringar går inte bara att rundgå hur som helst. Det gör högre utbildningen svår att ändra och lärarutbildningen komplex då den är mer organisatoriskt krånglig än de flesta andra utbildningar med många institutioner inblandade för ämnena och ämnesdidaktiken.
Till slut: Varför skulle andra utbildningar och program (säg t.ex. mer populära som ingenjörs och läkarutbildningar) acceptera en kraftig höjning av anslagen per student på just lärarutbildningarna när de inte är tillräckligt eftersökta för att gå ihop ekonomiskt utan att bemannas med obehöriga studenter? Det finns absolut ingen anledning att tro att de skulle göra det.
Detta var bara några exempel på komplexiteten som döljs bakom dagens snärtigt formulerade ledarartiklar. Märkligt nog verkar många ledarskribenter ha en dubbel syn på sin roll som opinionsbildare. Det ger dem en viss inflation i synen på den egna viktigheten – som demokratins väktare. Samtidigt behöver de ha en tillräcklig formuleringsglädje för att deras alster ska få snurr och läsas och attrahera fler läsare som man kan sälja reklam till. Det blir dock ett stort problem när man skriver utan insikt i konsekvenserna av det egna opinionsbildandet kan bli på opinionen.
Det förra betyder att man som skribent och journalist inte bara kan formulera opinion om vad som helst oavsett förkunskaper utan att man också bör göra det. Det senare gör att man muddrar ihop argument där delarna är så disparata att kontentan blir i praktiken meningslös om än retoriskt snygg (jag tycker i för sig inte det senare gäller de här två artiklarna men det är väl en smaksak).
Skoldebatten blir i perioder ett självspelande piano där de viktigaste referenserna är till andra debattartiklar som antingen ska stödja den egna tesen eller där man polemiserar mot detaljer för att spetsa sin poäng. Således befäster opinionsbildarna polemiken samt de djupt förenklade bilderna av skolans problem och lösningar.
Jag ville bara bidra med några få komplicerande reflektioner och en stilla önskan att opinionsbildare tar sig längre tid att undersöka frågorna än vad det tar att skriva en polemisk ingress till en dålig artikel, för de påverkar opinionen och har ett ansvar att hantera den makten försiktigt.
I stumbled upon an interesting thread on Bluesky this mornign regarding how university teachers handle the use of AI in their teaching. Well it was mostly interesting as regards the levels of capitulation disguised as attempts to police AI, often through verbiage like “teaching students how to use AI responsibly”.
However, no ”responsible use” of explicitly biggoted plagiourism machines, generating lies based on fictive references, using massive resources to the detriment of climate and exploiting labour can actually exist. That is like advocating for Trump’s “responsible use” of the Republican party. It is by its very nature ethically untenable and thus also irresponsible (albeit convenient to the user).
I realize that I find myself on the far end of the AI-spectrum, refusing to even test (let alone play with) a LLM, and perhaps that is why I find the breathless admiration and uncritical ”this is the future we must embrace” position of the other end of the spectrum to be completely a-historical, unethical and, frankly, offensive.
I realize there is a bunch of AI at work behind every-day services we all use online and even at work. But there is a principle difference between those and the toys people mess around with to create images, video and text, flooding the internet which was already drowning in shit with even more shit.
The universities that are capitulating to AI and encouraging its use – even making people use AI as I´ve heard from several colleagues – with arguments in line with ”people use these things anyway, let’s teach how to do it responsibly” are (aside adding a huge dimension to their staff’s work-load without paying for it) failing their obligation of critical thinking in the face of fads, legitimising their lack of critical thinking through empty references to “the future”.
I realize I myself can’t stop this development, probably noone can, and I also realise that there are much fewer people truly critical compared to those thoughtlessly ”embracing the future”. However, I’d rather go down as a principled luddite, refusing to play with unethical technologies and through that actively train them to replace us. You don’t have to help the robots!
We’ve banned plagiourism in universities, despite ”students using it”, we’ve banned cheating on tests and assistance from others despite it being a hopeless endevour as ”students will find innovative ways to cheat” anyway. Why universities are uncritically swallowing this load of bullshit machines is beyond my comprehension.
Tl;dr:
There are no “ethical” or “responsible” ways to use generative AI, which is at its core exploitative, biased, and detrimental to the environment. Universities should stop playing with them and treat them as other means of cheating = through a general ban.
Den 10 oktober, 2024, fick jag tala inför kommunrevisorernas rikskonferens i Eskilstuna. Här nedanför är mitt ärende.
Hej allihopa, och tack för att jag blev bjuden hit för att tala, det är alltid trevligt att få ingå i nya sammanhang och lära sig nya saker.
Den här föreläsningen har titeln Specialpedagogiska stödinsatser – mellan den ekonomiska och politiska styrningen av skolan.
Titeln kan nog ses som en relativt bra sammanfattning av ämnet och slutsatserna, men låt oss börja med ett fall – ett exempel – som gjorde att jag skrev några debattartiklar och som Per-Ola Andersson uppmärksammade och gjorde att han kontaktade mig för att tala här.
Djurgårdsskolan i Eskilstuna är en kommunal F-9 skola, de har även musikklasser från 4:an uppåt samt en anpassad grundskola (det vill säga skolverksamhet för elever med intellektuell funktionsnedsättning). Skolan är relativt stor, men inte gigantisk, med runt 900 elever och för närvarande 110 personal. Den har historiskt sett varit en tillvalsskola, inte minst på grund av musikklasserna.
Skolan uppmärksammades särskilt i lokalmedia 2021 efter en kraftig kritik från Skolinspektionen. För de som har läst fler än en rapport från skolinspektionen är tematiken i kritiken bekant, men det gör den inte mindre allvarlig eftersom den berör de mest utsatta elevgrupperna i skolsystemet.
Det kan tilläggas att Arbetsmiljöverket tidigare hade hotat med vite på grund av stora brister i arbetsmiljön för lärare och elever och att facket, föräldrar och elever hade uttryckt oro över verksamhetens situation. Dessutom hade en lokalpolitiker kritiserat skolan för vad som han uppfattade som en ”dålig studiemiljö för eleverna” och ”dålig arbetsmiljö för eleverna”.
Men vem bär ansvaret för denna situation på Djurgårdsskolan?
Skolinspektionens rapporter må studera enskilda skolor, men kritiken riktas allt som oftast mot huvudmannen. I media är det däremot ofta rektor som får stå till svars, lärarna kritiseras även ofta och ibland söker man förklaringarna i elevunderlaget – till exempel att det skulle innehålla för många elever med utländsk bakgrund eller från socialt utsatta områden. Det är dock svårgjort i fallet med Djurgårdsskolan där eleverna till störst del kommer från svenskfödda föräldrar i övre medelklassen.
Låt oss då titta lite närmare på kritiken – den var nämligen mer specifik än vad jag antydde inledningsvis:
Skolan kritiserades för
Brister i arbetet med särskilt stöd, särskilt avs. uppnående av kunskapskraven
Brister i uppföljning av åtgärdsprogram
Att utbildningen inte tar hänsyn till elevers olika behov
Brister i elevhälsans förebyggande och stödjande arbete
Brister i utbildningens likvärdighet
Vi kan sätta detta i relation till vanlig kritik från lärarkåren, en ny undersökning visar att hotet mot resultaten är att:
Särskilt stöd inte ges till alla elever som behöver det
Stöd sätts in för sent – ofta först vid högstadiet
Lärares tidiga varningar tas inte på allvar – problemen skjuts upp
Lärare saknar tid för förberedelser och efterarbete
Att det är för stora elevgrupper
Tvålärarsystem läggs ned
Budget till läromedel och material räcker inte till
Som ni ser är det en hel del gemensamma nämnare här – där specialpedagogik och särskilt stöd spelar en stor roll
Men vad pratar vi om när vi pratar om specialpedagogik och särskilt stöd?
Specialpedagogik = stöd och undervisning som överskrider den ”vanliga pedagogiken” ofta – men inte alltid – med fokus på elever med funktionsnedsättningar, diagnoser, lärsvårigheter eller sociala svårigheter. Här kan det då vara värt att gå genom några centrala begrepp:
Det juridiska begreppet i Sverige för att definiera vilka som blir föremål för specialpedagogiskt arbete är Elev i behov av särskilt stöd – ett ovanligt brett begrepp i internationell jämförelse. För det första definieras elever som i behov av stöd om det riskerar att inte nå kunskapskraven. För det andra är begreppet inte avgränsat till funktionsnedsättningar eller diagnoser – vilket betyder att elever inte måste ha en sådan för att få stöd och att elever som har diagnoser eller funktionsnedsättningar inte nödvändigtvis behöver särskilt stöd.
Sedan har vi två juridiska nivåer av det specialpedagogiska stödet. Extra anpassningar är sådana justeringar eller tillägg som läraren kan göra inom ramarna av den vanliga undervisningen. Till exempel anpassat material, läromedel, uppgifter, påminnelser, stödbilder m.m. Detta begrepp infördes i lag 2014 – syftet var att minska dokumentationen – och med det draget minskade andelen elever som betecknades som i behov av stöd från 15% till 5% eftersom man tidigare även var tvungen att upprätta åtgärdsprogram för de elever som fick anpassningar. Här skapades en ny nivå som skiljer sig från den andra nivån: särskilt stöd som omfattar sådant som inte kan göras inom ramarna av den vanliga undervisningen. Ofta handlar det om särskild undervisning eller träning med speciallärare, assistent. Detta måste dokumenteras i en åtgärdsplan som ska följas upp och utvärderas samt revideras vid behov.
Men vilka arbetar med specialpedagogik och särskilt stöd?
Lärare, barnskötare och assistenter gör den allra största delen av det specialpedagogiska arbetet. Ofta betecknas inte detta arbete som specialpedagogiskt eftersom det ingår i den personalens repertoar att arbeta med när de ska hantera en varierande och mångfaldig elevgrupp.
Specialpedagoger och speciallärare är sedan två professioner som av självförklarliga skäl ofta förknippas med specialpedagogik – speciallärare arbetar oftast med undervisning i klass, mindre grupper eller individuellt medan specialpedagoger arbetar konsultativt, verksamhetsutvecklande och mer på ledningsnivå. Sverige är unikt i Norden med två olika yrkesgrupper som arbetar med dessa frågor men det kan relateras till att politiker gärna betraktar skolans yrkesgrupper som ett slags pjäser i ett spel som kan tillämpas lite efter behov för att fixa skolan.
Elevhälsan är sedan det organ som ansvarar för utredning av behovet av stöd, konsultation och beslut om insatser. Här ingår (idealiskt) flera yrkesgrupper, skolläkare, skolpsykolog, skolsköterska, specialpedagog, med mera men rektor bär det juridiska ansvaret för utredning och fördelning av resurser samt för elevhälsans arbete. Huvudman ansvarar slutligen för finanser och organisatoriska strukturer
Specialpedagogik och särskilt stöd är med andra ord dyrt då det kostar mycket i termer av personal, lokaler, tid, läromedel och material samt olika stödverktyg och anpassningar. Det tangerar också lärarbristen – eftersom specialpedagoger och speciallärare är utbildade och erfarna lärare som försvinner från klassrummet. Man måste ha lärarexamen och fyra års erfarenhet för att gå en sådan utbildning.
Det finns en klar överrepresentation av vissa samhällsgrupper bland de elever som får särskilt stöd. Migrationsbakgrund, låg socioekonomisk bakgrund och pojkar är överrepresenterade. Det i sin tur betyder att behovet av stöd (och följaktligen kostnaderna) inte är jämnt fördelat över landet eller kommunerna, eller inom kommunerna och mellan skolorna.
Därför är särskilt stöd, och specialpedagogik, precis som alla andra frågor om utbildning och skola, en politisk fråga som handlar om:
fördelning av resurser
till olika (men främst utsatta) elevgrupper
för att på kort sikt höja resultaten och gymnasiebehörigheten,
men på lång sikt för att öka deltagande och minska utanförskap i det framtida demokratiska samhället.
Men låt oss höja blicken lite grann, och se bortom kommungränserna för fallet Djurgårdsskolan hade en allvarlig situation som inte ska förringas, men det var inte heller en ovanlig situation.
Skolsystemet i Sverige ansågs länge vara i världsklass, på 1970 och 80 talet både avseende likvärdighet och resultat i internationell jämförelse. Men flera saker har hänt på vägen, särskilt från 1990-talet framåt där enorma reformer på systemet ändrade det i grunden. Här betraktas både decentraliseringen av skolan till kommunerna och införandet av marknadsstyrning i skolsektorn som stora påverkansfaktorer.
Här kan läroplansteoretiska begrepp som ramfaktorer vara till viss hjälp, men ramfaktorer är alltså saker som påverkar skolans verksamhet och lärares arbete utan att de för den delen har mycket att säga om det.
Här kan vi prata om lagar, regleringar och självfallet huvudmannens budget men även kostnadsfaktorer som lokaler och personal – vilka är de två största kostnadsposterna i skolan – samt vilka stödtjänster som finns att tillgå, var skolan är placerad i kommunen och konkurrensfaktorer som om skolan är en tillvals eller frånvalsskola och vilket elevunderlagskolan har. Vi kan även prata om vilken typ av läromedel som köps in men det har lärare åtminstone i teorin, något att säga om. Dock är det inte ovanligt att skolor och huvudmän tar generella beslut om läromedel.
Andra påverkansfaktorer i svenska skolsystemet är den eskalerande bostadssegregationen, skolmarknadens segregerande effekter där återigen klass, etnicitet och kön är stora påverkansfaktorer.
Därtill kan skolmarknadens och skolvalets kostnadsdrivande effekter nämnas. Här handlar det främst om överetablering av skolor i vissa kommuner som leder till överflöd av skolplatser, vilket ökar kommunernas kostnader på sikt eftersom finansieringen av skolvalet sker på lika summor per elev kommunvis, trots att kommunerna har ansvarskostnader för tillhandahållandet av t.ex. skolplatser. Om och när kommunala skolor går med förlust på grund av snabba fluktueringar i elevunderlaget räknas det som påslag på elevpengen vilket ger kommunen ett slags straffavgift som ska betalas till fristående huvudmän oavsett om de har burit samma kostnader eller inte. Till slut har vi problem med zombieskolor i flera kommuner, men det är skolor som redan är nedlagda av olika anledningar (exempelvis konkurs) men som på grund av finansieringssystemet fortfarande hämtar pengar från kommunen på grund av minusdrift.
Det finns även andra generella och pågående problem i skolsystemet.
Vi har exempelvis en extraordinär omsättning av rektorer – 40% har bytt arbetsplats inom tre år och 80% inom 5 år. Det påverkar självfallet långsiktigheten i verksamhetens arbete och utveckling, leder till problem med både ansvarsfördelning och ansvarstagande – inte minst när rektorer byts ut för att hantera budgetproblem (som i fallet Djurgårdsskolan) samt gör rektorerna än mer osäkra gentemot arbetsgivarna.
Vi har också en stor och långvarig lärarbrist på tiotusentals tjänster – ett problem som varnats för i decennier men som ingen lyckats lösa. Lärarbristen tillsammans ed lärarlegitimationen har dock gjort det lönsamt för huvudmän att anställa obehöriga lärare vilket har lett till den paradoxala situationen i dag att väldigt få lärartjänster utlyses trots denna brist. Läraryrket ansågs ett slags garant för arbete för bara fem år sedan. Nu råder större osäkerhet avseende det.
Stödresurser dras in och i allt fler kommuner centraliseras stödtjänster. Istället för att ha en elevhälsa på varje skola upprättas en central elevhälsa dit lärare och rektorer ska vända sig och istället för en speciallärare/specialpedagog på plats tillämpas ambulerande specialpedagoger och speciallärare som tjänar flera olika verksamheter. De saknar därför ofta kontextuella kunskaper om skolan, personalen och än viktigare eleverna – vilket not är att betrakta som en kvalitetsfråga.
Jag behöver inte berätta för en grupp revisorer vad inflationen och ökade löne- och lokalkostnader gör för skolornas finanser men det kan tilläggas att i våra nuvarande neddragningstider som ursäktas med mindre elevpopulationer, så har vi en stor minskning av barnkullarna framför oss de kommande åren. Så länge inte kommunerna tar dessa nedgångar som tillfälle att minska barngrupper och klasser innebär dessa nedgångar drakoniska framtida nedskärningar.
Andra generella och systematiska problem i skolsystemet har med den ökade segregationen att göra. Den leder motsägelsefullt nog till att skolorna blir allt mer internt homogena och externt heterogena – elevpopulationen blir mindre mångfaldig på de enskilda skolorna och skolorna mer olika varandra. Denna avser både elevernas klass, deras etnicitet och religion, deras resultat och pedagogiska resurser som personal, material och läromedel.
Det i sin tur leder till en minskad likvärdighet avseende skolors och kommuners ekonomi, utbildningens kvalitet, personalkompetens och betygssättning.
Samtliga dessa generella problem drabbar främst redan utsatta elevgrupper, det vill säga, elever med låg socioekonomisk bakgrund, med migrationsbakgrund, pojkar (det är dubbelt så många pojkar i anpassade skolformer än flickor) samt elever i behov av särskilt stöd.
Observera dock att denna utveckling inte sker av sig själv. Den är det materiella resultatet av den drivna politiken – och ett utryck för den ideologiska styrningen som förs fram i lagar, regleringar och ekonomiska system. Inte minst har dogmen om ständiga ”effektiviseringar” fått styra i välfärdssektorn, jag sätter effektiviseringar inom citattecken här för att markera att ordet egentligen betyder nedskärningar.
Behåll resurs och volym – öka kvaliteten för brukaren.
Behåll volym och kvalitet – minska resurserna.
Strävan i kommuner och regioner blir då att minska resursinsatsen (kostnader), öka volymen (hur mycket vi producerar) eller öka kvaliteten (hur bra våra tjänster är)”
Notera skillnaden i formuleringarna mellan punktlistan och den sista meningen. Ordet ”behåll” som är det första ordet i punkterna försvinner helt.
Det är då inte så konstigt att vi ser att i skolans värld får effektiviseringar betydelsen åratal med minskade resurser, utanminskade krav på kvalitet och medväxande krav på ökad produktion
Det är en i sig ohållbar ekvation – utan teoretiskt tak – att lära fler barn mer och bättre för mindre kostnader har endast ett konkret tak i termer av personalens mående.
Och denna dogm har sammanfallit i tid med övertro på digitaliseringsevangeliet som effektiviserande resurs – trots dess enorma kostnader och tveksamma resultat. Se Stockholms Skolplattform som kanske det tydligaste exemplet på ett digitalt verktyg som kostade runt en miljard – hundratals miljoner mer än vad som planerades för – och som främst dög till att läcka privatinformation. Ett annat exempel är högre lärosätenas så kallade ”flexibla lärmiljöer” som främst kännetecknas av en mängd skärmar på varje vägg, kilometervis med HDMI kablar och av att vara närmast odugliga för meningsfull undervisning.
Ett annat exempel på det ständiga sökandet efter magiska lösningar är hur John Hatties bok Synligt lärande fick snurr runt 2010-talet. En text som översattes av SKR tidigt i förkortat form och som har köpts som koncept i flera kommuner och skolor i Sverige. Det kan tilläggas att studien är mycket hårt kritiserad av såväl skolforskare, metastudieforskare och statistiker som kallat den ovetenskapligt genomförd.
De slutsatser som lyftes särskilt från Hattie i Sverige, inte minst med hjälp av SKR var att
Lärarens kvalitet är den enskilt viktigaste faktorn för framgångar i skolresultat.
Eftersom klasstorlek visade sig i studien ha lägre påverkan än läraren och eftersom läromedel också hade lägre påverkan än läraren samt då elevpopulationens sammansättning ansågs irrelevant (då Hattie inte kontrollerade för den) ledde dessa slutsatser till konkret politik där övertolkningen: större klasser, elevunderlagets sammansättning och hemmasnickrade läromedel spelar ringa roll eftersom en skicklig lärare kan hantera allt detta.
När sådan feltolkning av redan problematiska resultat översätts till konkret skolpolitik får den stora (och ödesdigra) konsekvenser – på kort sikt kan det handla om små justeringar i vardagen för personal och elever, men på lång sikt blir konsekvenserna förödande och vi lever med dessa idag där vi ser
Större klasser och barngrupper
Färre assistenter
Färre behöriga lärare och fler lärare som lämnar yrket
Fler av skolpersonalen blir utbrända
Mindre stödresurser till de som behöver det
Centraliserad elevhälsa och ambulerande specialpedagoger/speciallärare
Och rektorskaruseller som de vi ser här i Sverige.
Men låt oss återbesöka det inledande fallet Djurgårdsskolan, vad hade egentligen hänt i skolan och i Eskilstuna kommun innan skandalen briserade 2021?
För det första hade det pågått stora kommunala besparingar under flera år (som fortsätter för övrigt än idag, bara någon timme efter mitt ärende en 10 oktober, kom en nyhet om stora och ”tuffa” neddragningar i Eskilstunas gymnasiskolor). Djurgårdsskolan hade år 2021 blivit av med ett dussintal tjänster, varav de flesta var assistenter, kuratorer och specialpedagoger/speciallärare – med tanke på personalstorlek på 110 idag måste det ha handlat om ungefär 10% av personalstyrkan – främst stödtjänster – som fick gå det året.
Vi har haft uppsägningar och varsel som ett årligt tema i kommunen år 2021. Detta fortsätter också, förra året, 2023, fick runt 170 barnskötare varsel eller uppsägning i Eskilstuna och i år är det 122 barnskötare som inte vet om det får arbeta kvar på sina förskolor.
Eskilstuna har också haft stora barngrupper och klasser – och det minskade elevantalet används inte för att minska dessa, snarare som en anledning att säga upp personal.
Kommunen har också visat sig vara beroende av olika (ibland riktade/tillfälliga) statsbidrag för att få ihop ekonomin – vilket inte bara påverkar långsiktigheten i arbetet utan är ett tydligt tecken på att kommunen inte finasnierar skolan så som den bör eftersom tillfälliga och riktaed bidrag ska vara tillägg till skolverksamheterna och inte en del av grundfinansieringen. Det innebar att när bidrag drogs in så fanns ingen plan för att ersätta kostnaderna som bidragen täckt. Mer pikant har Eskilstuna kommun flera gånger missat deadlines för bidragsansökningar flera gånger – t.ex. 2016 för lärarlönelyftet och nu i höst för gymnasiets lärlingsutbildning – vilket är än mer allvarligt.
Kommunen har också en låg lärarbehörighet, trots att det bedrivs stora lärarutbildningar på orten, och en elevpeng under nationella genomsnittet trots att den har ett mer mångfaldigt elevunderlag än många kommuner. Dessutom ser vi låga skolresultat och jämförelsevis stor utslagning av elever mellan högstadiet och gymnasieskolan.
Han både satt och sitter i majoriteten i Eskilstunas kommunfullmäktige och har röstat för samtliga nedskärningar genom åren. Det får väl ändå anses osedvanligt skamlöst att ondgöra sig över konsekvenserna av de egna besluten genom att hänga ut enskilda skolor på detta vis. Men det är också symptomatiskt för hur kommunerna – genom sina politiker misslyckas att ta ansvar för skolan som huvudmän och förblir uppenbarligen omedvetna om konsekvenserna av sina beslut i verksamheterna. Det kan tilläggas att just denna brist på medvetenhet och förståelse går bortom partigränserna och att i Eskilstuna styr Moderater och Socialdemokraterna tillsammans och ansvarar därmet tillsammans för den uppkomna situationen.
(not: jag fick kritik för att visa politikerns namn i min föreläsning, men då han gjorde sitt uttalande offentligt (utan begränsningar) på sin politiska facebooksida (inte privata), då uttalandet blev omskrivet och kritiserat direkt därefter – bland annat av undertecknad, att han inte dragit tillbaka det eller pudlat samt då uttalandet ligger kvar öppet på hans offentliga sida kan jag inte betrakta det som annat än att han gjort ett offentligt uttalande, som offentlig person och politisk representant för Eskilstuna och står för det än idag – skärmdumpen är ny).
Vi hör däremot ofta, från såväl kommuner, rikspolitiker och till och med SKR, ”att ösa in pengar i skolan löser inte problemen”
Men följande frågor kvarstår:
Vilka problem i skolan har ordnats med åratal av besparingar på flera miljoner per skola per år?
Hur ska resultaten höjas om lärarna blir färre, klasserna större, arbetsmiljöerna sämre och stödtjänster dras in?
Hur ska lärare lockas till yrket när samtliga insatser varnar för arbetsmiljöerna? Och
Hur ska kommunerna som arbetsgivare locka behöriga lärare – under en pågående och eskalerande lärarbrist samtidigt som stora sparkrav läggs på skolorna trots nödrop från personal, rektorer och föräldrar?
Hur ska en resurssvält skola hindra utanförskap och kriminalitet?
Jag anser att politikerna, på såväl riksplan som lokalt är skyldiga oss svaret på dessa frågor.
Skolverksamheter styrs nämligen av politiken genom ekonomiska och juridiska ramar
Om huvudman inte tillhandahåller resurser för att säkerställa verksamheten i termer av:
behöriga lärare,
kvalitativa läromedel och material,
rimliga klasstorlekar,
bestående särskilt stöd
samt likvärdig utbildning oavsett elevernas sociala bakgrund
såsom den åläggs enligt lag – brister den helt enkelt i sitt huvudmannaskap
Det är inte anständigt att ha ett skolsystem som stänger ute de mest utsatta eleverna.
Det är i sin tur konsekvenser av en rad politiska beslut – och de besluten kan faktiskt se annorlunda ut. Det är därför dags att lägga ansvaret där det hör hemma.
It is 27 degrees, high summer heat, this spring day late in May. I walk through Uppsala’s Botanical Garden on my way back to work from a demonstration against the war in Gaza. I’m trying to catch up with myself, before I have to step into my professional role and examine my students’ essays at the university. If nothing else can budge your illusions about the beauty of life, a several-minute reading of the names of innocent victims in Palestine and the terribly young age of the majority of them should shake you up.
————
My sister who lives in Iceland sent me a message the other day: “I’m packing as if I’m going to Tenerife”. She was coming to visit us and, as the family’s representative, attend my teenage daughter’s last concert in elementary school. The weather contrast between Sweden and Iceland is sharp. In Iceland, the trees haven’t even begun sprouting their leaves and the grass glows yellow in the background of the photos I get sent of my niece playing in the near-Arctic spring, dressed in warm and waterproof clothes, a beanie on her head and mittens on her hands.
In Sweden, the spring has been unusually warm, the vegetation explodes in splendor and when I take off my blazer in the shade of the trees in the Botanic Garden my senses are almost overwhelmed. The scent of lilacs in the air, the colours of all the blossoming branches of the trees so diverse that I lack the vocabulary to describe them. The green leaves contrast with the blue, cloudless sky, the shadows creep between the leaves as a slight breeze rustles the branches, and the birds chirp loudly about the boundaries of their territories.
Yellow tufts of grass and bare branches have been the colours of Iceland’s May – where the weather gods seem to have overslept and now must transform late winter into summer in a few short weeks and then, as usual, shut it down to start autumn early in August.
“Another day with 9 degrees and rain”. “I haven’t seen the sun for weeks”. Depressed, the Icelanders try to travel to the warmth of the sun. Even Sweden can be tempting when it’s “Tenerife weather” here, but in contrast to the abundance of May rain in Iceland, we haven’t had proper rain in Sweden for weeks. As my neighbour, the pensioner Leif, said when I mentioned Thursday morning’s small rain shower: “yes, we got 2 millimetres, it wasn’t any more than that”.
The ponds and ditches dry up, lakes become shallower. The tadpoles try to make their way in increasingly mud-like puddles and even the heron isn’t hungry in this heat, standing there in its skinny black and white colours, lacking only a cigarette in its beak to look like a heat-stricken Goth.
The weather is increasingly reminiscent of the summer of 2018, when it was so hot and so dry that there were irrigation bans and calls for water rationing in large parts of the country. In the evenings the sky would instil hope in us with its rumbling but the lightning only set fire to the dry ground; not a drop fell from the clouds. The whole of existence whispered heavily “please, just… rain. Please.” and got nothing but thunder in response.
We don’t even get that little bit of heavenly growling in Mälardalen now, and the municipality’s lawns, which are cut according to a schedule rather than need, have started to turn yellow. Sweden’s summer heat puts on the palette of Iceland’s spring as the greenery gives way to drought.
I’m trying to avoid the realization that it’s too hot for this time of year this far north; too hot is actually enough, no geographical qualifications are needed. And yet, we pretend that this is normal. Colleagues and neighbours talk about “enjoying it while it lasts” because “you never know if it will be good during the vacation” but behind the water cooler chatter hides the terrible realization that the papers’ jubilant headlines that “the high summer heat has come to stay!” should be read as the title of a horror movie. It’s not the height of summer now. It’s not even midsummer yet.
The climate disaster is ravaging everywhere but with different results and as usual we in the northern hemisphere get the mildest consequences. It’s hot here, but it’s closer to 50 degrees in several countries to the south. Excruciating heat, life-threatening, deadly heat. The discomfort we experience seems insignificant in comparison. In Sweden, it gets too hot and dry in May, too mosquito-ridden in June, and the ski-season gets shorter every winter. In Iceland, the spring and autumn storms become more frequent and increase in their strength, the summers get wetter and the winters greyer. In the Middle East, Asia and South America, however, people are boiling to death in the heat. Here we survive the weather despite everything. So far, anyway. And we contribute to the heat with our air travel and car journeys and frenzied consumption.
We?
I.
I will not hide my guilt in a plural “we”. Individuals also have a responsibility for the disasters and perhaps that is precisely why it can seem almost impossible to change anything. To slow down this development. To actually find a basis for faith in the future. The illusion that one should be able to consume ourselves from the climate is cracking like the dry patch of soil in my yellowing lawn. Can I appease my environmental conscience with a vegetarian diet, a hybrid car and blazers bought at a flea market? Ironing a patch onto the hole in my jeans, eating all the edges of the bread in the house rather than throwing them away and using reusable bags for the weekly grocery shopping is far from compensating for my trips to Iceland.
This self-deception is best illustrated by the fact that today it is far too hot to wear the blazer I bought at the flea market.
In Palestine the weather is not terribly hot at the moment, just a little warmer than here, so at least people aren’t dying from the heat there. At least not those who didn’t happen to be the object of missiles and “tactical attacks” and burned up in their tents or got crushed under the rubble of crumbling buildings. In Palestine, it is the political climate that kills people, an international political impotence and lack of demands hidden in false comparisons.
“The fire began because Hamas had placed fuel containers near the camp” Israeli politicians write, but if the Israeli military is to be able to target individual Hamas leaders with tactical missiles through keyholes on ancient doors, they must also be able to figure out where the fuel containers are in advance. They must be able to refrain from dropping their bombs right where the tent camps are located, filled with refugees from this vile war and their sleeping children. How can our politicians not protest against this ongoing disaster? How can they avoid seeing what is happening?
Many of them are probably as dumbfounded as I am in the face of horror. I retweet the outrage and despair on Twitter, put the Palestinian flag in my Instagram reel and share articles on Facebook. I visit the students’ demonstration and the Free University of Gaza tent camp – set up at the university library to remind that there are no Palestinian universities left in Gaza: they have been turned into rubble and their libraries set on fire. Again, individual but utterly impotent attempts to make a difference, for what individual actions or sharing on social media can challenge the world’s strongest armies with their lunatics barking orders for death and fire and more death? None at all, but the collectively, we might have a theoretical chance. That is why the demonstrations are so important.
————–
I step under the shade of one of the Botanical Garden’s chestnut trees and take a picture of its flowers. I breathe in all the scents of spring and try to block out the awareness of the ongoing disasters. A small attempt to capture my thoughts and lead them from the abhorrent to the everyday.
I still have the rhythmic cries of the demonstration in the palms of my hands, sore from keeping the beat:
“Uni, uni, you can’t hide! You’re supporting genocide!”
The doors of the university’s administration building have been locked since a demonstration took place there last week. Another impotent attempt to shut out the frightful, for the frightful is not the demonstrations but what they are trying to draw attention to.
“You’re supporting genocide“
By not taking an active position against what is happening, a passive position is taken in support of what is happening. The attempt to lock the doors to the challenge of the chants does not absolve the institution from its responsibility, but the attempt can be understandable on an individual level – these are also just a bunch of people who want to go to work and do their job and feel safe in their workplace. I am one of them, one of those who teaches, researches, writes chapters and articles, as if it were a sensible way to respond to a disaster-ravaged world without refuge. But that demand is directed at all of us: continue as if nothing has happened despite the ruthlessness of the devastation. We must live in the cognitive dissonance and act as if nothing is the matter.
————–
I walk through the park towards my workplace, which happens to be right next to the Botanical Garden. The students in there are waiting to discuss their essays and my task is to examine them today.
As if nothing has happened.
I must shake off my melancholy, defy the heat and put my blazer back; dress into on my profession, take on my professional role. I look again towards the blooming trees. With Uppsala’s pink palace in the background, this place suddenly seems unreasonably beautiful, like a place beyond time and space…
And there, by the wall closest to the castle, the chestnut trees blossom.
Över helgen briserade en så kallad twitterstorm igång, denna gång om skolbibliotekens existens, funktion och eventuella effektivitet. En twitterstorm (jag vägrar kalla Twitter X) är inte olik en storm i ett vattenglas, den engagerar verkligen de berörda, känslorna svallar, det bildas snabbt olika lag kring polemiska positioner – för och emot – och antalet tweets, retweets, citattweets och gillanden växer exponentiellt i takt med att positionerna tydliggörs och hårdnar.
Samtidigt äger fajten rum på en specifik plats i etern och oftast har inte omvärlden (de som inte är engagerade på Twitter) den minsta aning om vad som försiggår där. Därför kan det ifrågasättas varför det är meningsfullt att skriva texter om bråk på sociala medier som knappast ens flyter till ytan utanför forumet ifråga.
Svaret är enkelt: ibland berör dessa twitterstormar grundläggande värderingar för samhället och ibland äger de rum mellan grupperingar som har väldigt olika maktpositioner. I det här fallet handlade det om Timbro, som själva har belyst sin koppling till olika ministrar i den nuvarande regeringen. Därtill kan vi se alla statssekreterare, stabschefer m.m. som vandrar mellan Timbro och regeringen.
Å andra sidan konflikten samlades nästintill hela församlingen som ofta kallas ”skoltwitter”. Skoltwitter är en bred samling människor med olika intressen och kopplingar till skolan, rektorer, lärare, forskare, bibliotekarier, lärarutbildare, studenter, föräldrar, journalister, f.d. ministrar, pensionärer… listan kan göras närmast oändlig. Skoltwitter har inte en intim relation till makten på det sätt Timbro har, men det verkar som att Liberalerna format en del av sina reformförslag utifrån observationer från skoltwitter på sistone. Huruvida de får sina utspel omformade till policy i en regering som i stort inte håller med dem är däremot i högsta grad osäkert.
Det kan därför vara värt att dissekera stormen och dess olika positioneringar för att försöka förstå både vad bråket handlar om och de politiska konsekvenserna skulle idéerna i den översättas från mer eller mindre giftigt formulerade tweets till policy.
Sammanfattningav helgens händelser
För att väldigt kort sammanfatta debatten kan den å ena sidan sägas utgå från Timbrokopplade personers ifrågasättande (de skulle nog kalla det efterfrågande) av evidens för skolbibliotekens positiva påverkan på barns läskunnighet. Argumentet var ungefär det följande: vi har begränsade resurser, dessa resurser bör läggas där de gör störst nytta, därför måste vi kunna ställa frågan huruvida det är meningsfullt och verkningsfullt att avkräva samtliga skolor att de ska ordna skolbibliotek (som kostar i termer av lokaler, inköp och personal) om det inte finns evidens för att de ökar elevernas läskunnighet.
Skoltwitter å andra sidan påpekade att skolbibliotek har ett värde bortom det eventuell evidens kan belägga och påpekade att en mängd studier redan gjorts som visar skolbibliotekens positiva påverkan på både elever och verksamheten i stort.
Timbroiterna påpekade i sin tur att evidensen inte vore tillräckligt ”rigorös” och att därmed vore kravet att alla skolor borde skaffa bibliotek – kanske inte illegitimt – men åtminstone slöseri med resurser. De menade även att skoltwitter försökte blanda bort korten – frågan vore mycket enkel, är skolbibliotek effektiva för läskunnighet. Om inte, vore det inte bättre att lärare (hellre än skolbibliotekarier) skötte introduktionen till litteraturen genom högläsning och besök till kommunens bibliotek?
Skoltwitter kontrade med att skolbibliotekariens uppgift vore avsevärt större än vad som antyddes, att lärare redan gör sådana insatser så det vore inget motsatsförhållande är samt att besök till externa kommunbibliotek tar tid och resurser även det i en redan stoffträngd och tidsansträngd skolverksamhet.
Vad handlar det här egentligen om?
Det ovanstående är en väldigt kortfattad sammanfattning av en brokig konflikt som omfamnar tusentals inlägg, men jag tror den är någorlunda rättvis. Jag vill även påpeka att jag här undviker tre av de värsta kännetecknen av twitterstormar: 1. antydningar om deltagande personers position, 2. allmänna personangrepp och 3. moraliska fördömanden av motståndarnas positioneringar.
Som ”postmodern” pedagogikforskare är jag mer intresserad av att försöka reda ut vad konflikten egentligen handlar om – vad är det som pågår under ytan och vad säger det om olika perspektiv på skolan, samhället och utbildningens roll i bådadera.
I korthet skulle jag säga att konflikten berör efterföljande tre frågor:
Vad är evidensens roll i skolpolitiken och vad erkänns som evidens?
Vad är skolans roll i samhället? (Vad är utbildningens värde och vad ska den innehålla?)
Hur ska skolan organiseras för att uppfylla svaren på de ovanstående frågorna?
Jag kommer här nedanför kort diskutera de här olika frågorna och försöka tydliggöra främst den Timbroitiska positionen. Detta eftersom deras position råkar vara den politiskt hegemoniska och för att den är betydligt mer ideologiskt tydlig och uttalad än vad den eklektiska samlingen skoltwitter kan anklagas för att kunna producera. Det kan också tilläggas att Timbros förslag att skolor skulle kunna besöka offentliga bibliotek istället för att upprätta egna bibliotek kan ses i ljuset av vad Timbro egentligen tycker om statliga och kommunala bibliotek (spoiler: de tycker inte om dom).
Vad är evidensens roll i skolpolitiken och vad erkänns som evidens?
Det som Timbros talespersoner i debatten efterfrågade var ”evidens” för skolbibliotekens positiva påverkan. Det finns en hel del att säga om evidensbegreppet, exempelvis hur det används för att rättfördiga vissa politiska idéer och avfärda andra (se exempelvis den här boken från POLNET projektet). Här blev det också tydligt att belägg för skolbibliotekens påverkan avfärdades direkt om de inte skulle vara evidens i ordets mest snäva mening, d.v.s positiva, statistiskt säkerställda, kausala korrelationer i randomiserade experiment.
Det säger sig självt att även om det finns en mängd forskning om olika utbildningsfrågor, så är efterfrågan efter exakt formulerad forskning lite som att efterfråga en regnbågsfärgad korp – det går inte att utesluta att den finns, men att den skulle uppfylla samtliga ovanstående kriterier är tveksamt. Samtidigt innebär detta krav att samtliga studier som påvisar positiva konsekvenser av skolbibliotek kan avfärdas eftersom de inte uppfyller de strikta krav som Timbro menar utgör ”evidens”.
Dessutom – som flera från andra sidan påpekade – har inte skolbibliotek ett uppdrag begränsat till att öka elevernas läskunnighet. Uppdraget är mycket bredare än så och det är flera andra yrkesgrupper än bibliotekarier och andra aktiviteter som främst ägnar sig åt läskunnighet. Det innebär i sin tur att kravet på samband mellan så åtskilda variabler som ”existens av skolbibliotek” och ”elevers läskunnighet” är i sig dömt att misslyckas. Det är lite som att avkräva ett samband mellan ”existensen av inlandssjöar” och ”elevernas simkunnighet” – det är inte omöjligt att hitta en koppling där, men det innebär inte att det är meningsfullt. Det gör att ifrågasättarna av skolbiblioteken kan låtsas verka som rimlighetens röst i debatten. De efterfrågar ju bara vetenskaplig grund och ansvarsfullt disponerande av skattemedel, varför skulle någon vara emot det?
Evidensens ambivalens
Men låt oss nu reda ut kravet att evidens måste finnas för att insatser ska vara rättfärdigade. Om vi nu tänker kräva ”evidens” för samtliga insatser i skolan i meningen statistiskt säkerställd, kausal korrelation mellan intervention (fill in the gap) och output (av någon anledning endast och alltid endast elevernas kunskapsresultat) är det enklast att lägga ned skolan som institution. Faktum är nämligen att det antagligen inte finns ”robust evidens” för att skolgårdar, utbildade lärare, kvalificerade läromedel, skolbibliotek, skolmat, skolskjutsar, skolkuratorer, speciallärare, rektorer som arbetar mer än tre år på varje skola, lärarutbildning, klassassistenter, nationella prov eller för den delen Timbro och Svenskt Näringsliv gör läskunskaperna högre.
Det är här som spelen blandas bort i debatten då det inte finns någon som helst konsekvens i vad som avkrävs evidens, och vad som anses ideologiskt tillräckligt. Aktörerna i twitterstormen som kräver ”rigorösa studier” för produktion av sagda evidens kräver aldrig likartad evidens för exempelvis andra förslag de så gärna lägger fram: axplocket ordningsbetyg, kortare lärarutbildning, fristående lärarutbildning, avgifter i högre utbildning, mindre fokus på andra ämnen än kärnämnena, ökad privatisering, ökad konkurrens, ökade besparingar under beteckningen effektivisering kan nämnas som exempel. Med andra ord är Timbro ganska nöjda med ideologiskt informerad politik trots att den bevisligen gör skolan sämre för såväl elever och personal. Så – fajten handlar inte alls om skolbibliotek, den handlar – som nästan all skoldebatt – om resurser i termer av pengar och personal.
Och det som är befriande med helgens fajt om skolbiblioteken är att Timbro säger det tysta högt. Ingenting som kan riskera påverka vinstmarginalen negativt får krävas av skolkoncernerna. I det här fallet med svepskälet ”har ej en direkt positiv påverkan på alla elevers resultat”
Det leder oss till den andra frågan:
Skolans roll i samhället
Det som är befriande med fajten om skolbiblioteken är att de säger det tysta högt. Det som Timbro aldrig ifrågasätter är huruvida skolan ska vara så svältfödd att samtliga insatser måste vara de absolut mest ”effektiva” för att vara rättfärdigade ekonomiskt, snarare än att skolan skulle faktiskt ges resurser att vara en värdefull verksamhet i sig. Det här handlar alltså inte om skolbibliotek, det handlar om ovilja att finansiera mer än det absolut nödvändiga och definiera allt som går bortom som slöseri med knappa resurser. Samtidigt kan vi inte förbise kopplingen till skolkoncernerna och friskolornas riksförbund som ständigt ifrågasätter alla krav som innebär ökade kostnader för de vinstdrivna koncernerna (dvs. riskerar påverka vinstmarginalen negativt). I det här fallet med svepskälet ”har ej en direkt positiv påverkan på alla elevers resultat”
Här tydliggörs också en brytpunkt mellan två olika synsätt på skolan som samhällsinstitution. Båda sidorna är egentligen överens om att skolan har medborgarfostran till uppdrag. Men den ena sidan betraktar skolan som en plats för formandet av framtidens användbara och anpassningsbara arbetstagare för en ständigt fluktuerande arbetsmarknad. Den andra sidan betraktar skolan som en plats för medborgarfostran och bildning som går bortom omedelbara nyttoperspektiv.
Det finns flera publikationer från Timbro som visar att deras ögon är skolan en fabrik som har tre olika syften: 1) att producera flexibla arbetstagare för arbetsmarknaden för att 2) upprätthålla den nationella konkurrenskraften och 3) om möjligt ge privata företag möjlighet att ta del av pengar från det allmänna under tiden.
Det här ska fabriken göra så effektivt som möjligt: d.v.s. den ska producera så mycket som möjligt, så fort som möjligt, för så låg kostnad som möjligt. Här finns egentligen inget tak, om skolan kan producera tillräckligt kunniga medarbetare för framtiden på kortare tid för mindre pengar är det i sig en vinst inom detta perspektiv och därför får ingenting ha ett egenvärde. Det värsta är dock att dessa ideologiska grundantaganden redan genomsyrar nästintill det hela politiska spektrumet.
Förutom konkurrens och ständiga besparingar har dessa grundantaganden om sakers omedelbara nytta som konsekvens ett ständigt urvattnande av utbildningens bildningskännetecken. Vad ska vi med språk, slöjd och andra språk än engelska för om inte det höjer Pisaresultaten? Är inte hemkunskap onödigt ämne, de lär sig väl betala räkningar och laga mat hemma? Varför ska vi kräva att alla skolor ska ha skolgårdar, det är bara en kostnad som kan skalas bort med ett besök i närmaste grönområde eller park? Skolbibliotek? Det finns väl kommunala bibliotek. Varför ska folk få läsa distanskurser i humaniora för om de inte får högre lön efter det? Varför ska elever ha tillgång till skolbibliotek om det inte höjer läskunskaperna mer än alla andra eventuella alternativ skulle göra.
Förutom att bildning är helt frånvarande i det ovanstående perspektivet (oavsett det faktum att många politiker gärna vill använda ordet) så leder det vilket tillsammans med att offentliga institutioner drivs alltmer som företag och privata utförare blir en ökad andel av tillhandahållare, till en skolpolitik som å ena sidan vill skala samtliga kostnader till så nära noll som möjligt och å andra sidan betraktar utbildning som en vara på en marknad.
Skolans organisation
När utbildningen betraktas som en vara, skjuts ansvaret för utbildningen från det offentliga till individerna och deras familjer. Det är ditt ansvar att välja bra skola till dina barn, det offentliga har bara ansvaret att genom regelbundna kontroller och bevakning (genom Skolinspektionen) se till att utbildningen når det absolut lägsta kraven för att skolan ska få fortsätta drivas. Både inre och externa utvärderingar görs till kontrollfunktioner så att verksamheterna åtminstone försöker föreställa att de faktiskt arbetar enligt styrdokumentens krav – vilket i sin tur handlar oftare om att skolan/huvudmannen har sina dokument i ordning och ställer upp på att göra de ändringar som krävs (huruvida det sedan genomför ändringarna kan variera).
Vårdnadshavares och individernas val ska sedan vara informerat, grundas på den information som skolorna gör offentlig, vilket gör skolornas varumärkesutveckling alltmer viktig. Det kan handla om exempelvis statistik om lärartäthet och resultat men även om ”kundnöjdheten” – dvs. hur skolan står sig bland sina brukare. Skolan blir alltså till en del av recensionsekonomin där elev- och föräldraenkäter gör skolan till del av recensionsekonomin (och kursutvärderingar i högre utbildning), även om evidensen för nyttan är obefintlig och snarare negativ. Och när utbildningen blir något man konsumerar snarare än en fråga om studier har kundtänket helt tagit över.
Denna hegemoniska idé om skolan som en marknad styr tyvärr redan skolan som organisation och blir i allt högre grad accepterad av ansvariga politiker. Vi har kommunpolitiker som skär ned tiotals miljoner i skolverksamheterna år efter år med ena handen och samtidigt bjuder in skolkoncerner med andra handen även om de måste vara fullt medvetna om att det ökar kostnaderna för kommunen i längden – helt enkelt för att de bedömer det som fördelaktigt att få ”varumärket” till kommunen.
I längden kommer denna ideologi leda till att även kostnaderna förs i allt högre grad till det privata, individerna och familjerna. Timbro har länge (och faktiskt nyligen) framförts krav på att högre utbildning ska i högre utsträckning betalas för av de som tar del av den (även det med tvivelaktig evidens). Därefter är vägen kort till införande av avgifter till gymnasium och grundskola (först kan man behöva ta bort skolplikten, men man kan börja mjukt med privatutbildningar) och vi har redan en sidomarknad med läxhjälp och privatundervisning – även det ett exempel på hur ansvaret för både utbildningens kvalitet och finansiering privatiseras. Det här är med andra ord en kamp om inte bara skolbibliotek utan om skolan som samhällsinstitution.
För att avrunda
Det som är befriande med skolbiblioteksfajten på Twitter är att den synliggör de ideologiska positioneringarna i skoldebatten. Timbros marknadsdogmatism kan anses vara ett marginellt fenomen som äger rum på den ekonomiskt extrema kanten av samhällsdebatten, men som de själva visat har de en otrolig koppling till makthavare, och de har nog mer framgångsrikt än någon annan tankesmedja lyckats föra fram sin politiska position som en norm i politisk diskurs om skola och utbildning (för att inte nämna välfärden och privatiseringar). Och fajten synliggör också deras godtyckliga tillämpning av krav för belägg – endast specifik typ av studier får räknas som belägg för skolbibliotek men en hel del andra idéer de har kräver inga belägg alls. Således uttalas den ideologiska positionen på ett sätt som är tacksamt tydligt om man bara är beredd att granska deras utspel i ett större sammanhang än den pågående twitterstormen.
Som tur är blev bakslaget från skoltwitter så hårt att de faktiskt kom av sig. Det var egentligen ett hoppingivande motstånd för tyvärr har nästan hela politiska skiktet och halva samhället redan accepterat grunderna i Timbros bild av skolan utan att begripa det. Skolan styrs genom en destruktiv marknadsideologi som vill skala bort allt som gör den till det som gör utbildning till ett unikt fenomen i samhället.
Politiken skulle dock kunna se helt annorlunda ut. Här är t.ex. ett förslag. Ge skolan de resurser den behöver för att inte bara ge elever utbildning utan också en trevlig och värdig tillvaro under sin skolgång. Ge resurser så att inte kommunerna måste göra sig av med hundratals barnskötare i förskolan år efter år. Ge resurser så att eleverna har tillgång till skolsjuksköterskor, bibliotekarier, speciallärare och utbildade lärare även om inte pisaresultaten omedelbart skjuter i höjden. Det finns ingen anledning att acceptera den skolpolitik som kräver att varenda skola ska vara svältfödd på resurser och att varenda krono måste visa sig i resultaten. Det finns andra värden att värna om.
Elever är inte kor vars eventuella tillgång till bete måste rättfärdigas genom deras mjölkproduktion – de kan behöva trevliga skolgårdar och skolbibliotek för just bibliotekens och skolgårdarnas skull.
Budskapet från utbildningsministern Mats Persson i helgens lördagsintervju och förra veckans debattartikel är att Socialdemokraterna använt högskolan som redskap för att frisera sysselsättningssiffror bland unga. Detta ska ha skapat incitamentför alldeles “för många” fristående kurser och särskilt stör sig regeringen på distanskurser och ministern nämner ”hobbykurser” som blivit populära på andra utbildningars (ingenjörsutbildningar och sjuksköterskeutbildningar nämns specifikt) bekostnad. Att hälften av studenterna som registrerar sig på fristående kurser inte blir klara med dem görs till belägg för problemet.
Den konkreta åtgärden som presenteras är att regeringen ska ändra finansieringen av den högre utbildningen och ge högre anslagtill tekniska högskolor och universitet och lägre till andra lärosäten.
Två tydliga problem framstår dock i Perssons resonemang. Det första är att den nuvarande regeringens oförmåga att argumentera för den egna politiken utan att nämna Socialdemokraterna flera gånger i varje intervju och artikel kastar en skugga på förslagens trovärdighet. Handlar den förda politiken om att förbättra den högre utbildningen eller att ge Socialdemokraterna stryk?
Det andra problemet är faktafelen och de falska dikotomierna. Idag läser färre fristående kurser än på många år. Visst är avhoppen nedslående, men avhopp är även ett generellt problem på många programutbildningar.
Att sedan låtsas som att det är finansieringen av halvfärdiga ”hobbykurser” skulle ha koppling till att undervisning och laborationer på tekniska utbildningar dras in är skrattretande. Visst skriker arbetsmarknaden efter fler sjuksköterskor och lärare (som utbildningsministern symtomatiskt nog inte nämner alls) men anledningen kan ha mer med de hälsofarliga arbetsmiljöerna som växt fram efter decennielånga besparingar i välfärd och skola samt underdimensionerad finansiering av högre utbildning snarare än att folk läser sig mätta på distanskurser i kreativt skrivande.
Utbildningsminister Persson har fått flera utmärkta repliker på sin debattartikel, men lördagsintervjun visade att han inte tagit dem till sig. Sveriges förenade studentkårer visade på faktafelen kring statistiken. Historikern Ida Östenberg pekar på Liberalernas tidigare stolta tradition som bildningsparti och hur frånkopplade de blivit från bildningsidealen med den nuvarande politiken. Hon nämner också att hum/sam ämnena (som nu ska få än mindre anslag) redan är jämförelsevis svältfödda. Rektorerna för universiteten i Uppsala och Lundargumenterar att fristående kurser har samma kvalitetskravsom andra kurser i högre utbildning och att anledningen till minskad undervisning ligger i den ekonomiska styrningen – igen den flera decennielånga svältkuren som drabbat högre utbildning.
Därtill finns andra repliker som Timbros Andreas Johansson Heinö och Göteborgspostens Håkan Boström som beskriver bildningens vägar (och irrvägar) som något med egenvärde samt problematiserar de rådande politikernas snäva syn på bildning och utbildning. För att citera Boströms slagfärdiga formulering:
Vi har i dag en politisk elit som knappt tagit examen, som sällan eller aldrig läser något annat än promemorior och som inte klarar att ta avancerade principdiskussioner
Mats Persson menar dock att högre utbildning är skattefinansierad och därmed föremål för en sådan principdiskussion som den Boström efterfrågar. Det vore ett intellektuellt hederligt argument om ministern hade inlett en diskussion om saken snarare än meddelat regeringens redan fattade beslut att styra medel från redan nu styvmoderligt finansierad hum/sam till tekniken.
Det ironiska är dock att beslutet följer samma ideologi som Persson säger sig vilja motverka; att använda högre utbildningsom redskap för arbetsmarknaden är något som också fått förödande konsekvenser i flera länder. När högre utbildningenreduceras till en examensfabrik för en nyckfull och oförutsägbar arbetsmarknad offras grundläggande värden som bildning som ineffektiva ideologiska drömmar.
Om alla studier däremot måste resultera i examina och kvaliteten främst bedöms i termer av andelen som får en yrkestitel och deras löneutveckling finns inget utrymme för individens kunskapsresa. I kombination med constructive alignment som modell för undervisning, program- och kursdesign finns det inget utrymme för det oförutsägbara. Allt ska definieras på förhand och processen streamlinas, medan kunskapens, kunskapsresans, och kunskapandets egenvärde faller offer för ekonomiskt enögda formeln skattemedel in – yrkesexamina ut.
Det i sin tur matar utvecklingen med fler kundifierade studenter som bara närvarar de obligatoriska/examinerande momenten, endast läser den obligatoriska litteraturen, vill veta exakt vad som ”kommer på tentan”, och – om de väl underkänns – endast tänker på att komplettera precis de formuleringar som blev fel hellre än visa sina förvärvade kunskaper. Hela skolsystemet är numera designat för att uppfostra sådana kunder till allas förtret.
Samtidigt står universitetslärare och forskare som med allt lägre anslag, forskningsmedel som inte följer inflationen och fluktuerande studentkullar och ska ge kostnadseffektiv undervisning samtidigt som de skälls ut för färre lärarledda timmar. Lärarna ska dessutom planera bemanning, litteraturlistor, justera kursmål, examinera, utvärdera, omordna undervisningen flera terminer framåt i tiden samtidigt som de undervisar, startar upp och avslutar kurser, berättar om utvärderingar och hur kursen ändrats.
De ska också vara internationellt framstående forskare som både publiceras och citeras i viktiga tidskrifter, skriva läromedel, handleda doktorander och studenter, kammar hem forskningsmedel i konkurrens, leder ledande forskargrupper och driver miljonprojekt samt är samverkande magneter och excellenta forskningskommunikatörer mot samhället. Med sådana produktionskrav är det inte konstigt att systemet fallerar, och då har vi inte ens nämnt den skada som Akademiska Hus och deras hutlösa vinster utgör.
Den här situationen är resultat av exakt samma marknadsideologi som sugifierar skolsystemet i övrigt, som nöter ut personal, samt gör elever, studenter, allmänhet och politiker alltmer instrumentella i relation till kunskap och bildning – inte av allmän fäbless för fristående distanskurser.
Utbildningsminister Mats Persson kan sägas sig måna om akademisk frihet och om bildningens värde, men inget i regeringens konkreta politik antyder att de bryr sig om dessa saker. Tvärtom visas en illavarslande ignorans och arrogans mot högre utbildning, två saker som redan illustrerats av canacelkulturutredningen, regeringens petande i styrelseprocesserna och utfallen mot vissa ämnen och forskare från politiskt håll.
De kommande åren lär därför våra viktigaste bildningsinstitutioner urholkas aktivt genom medvetna och ideologiska regeringsbeslut.
Det blir irreparabla skador och det är för sorgligt.
Þetta hefur verið mjög viðburðaríkt ár. Fyrir utan ótrúlega bílferð um Evrópu þvera og endilanga með fjölskyldunni í sumar, fjölda heimsókna til okkar frá Íslandi og endalaust magn vinnuferðalaga (mér telst svo til að ég hafi verið að heiman u.þ.b. mánuð þessa önnina) stendur útgáfa bókarinnar minnar uppúr. Það að gefa út verk á íslensku skipti mig meira máli en ég hafði gert mér grein fyrir og hlýjan, kærleikurinn og stuðningurinn sem ég hef fundið fyrir kringum útgáfuna hefur verið ómetanleg.
Núna þegar það líður að jólum vil ég nota tækifærið og deila með ykkur nokkrum skilaboðum sem ég hef fengið send um bókina og sem hlýjað hafa mér um hjartarætur. Mér þykir sérstaklega vænt um að einn af doktorsnemunum við Uppsalaháskóla er búinn að lesa bókina margoft til að læra íslensku, en ég er eiginlega orðlaus af þakklæti yfir mörgum af skilaboðum sem mér hafa verið send.
„Svo einlæg og hægt að tengja við svo margt. Margar konfektmola málsgreinar“
„Takk fyrir frábæra bók! Fann mig mikið í bókinni eftir að hafa eytt mörgum árum í útlöndum“
„Bókin þín er mér að skapi og vel skrifuð… ég naut þess að lesa hana. Það segir reyndar mikið að ég er búin að lesa nokkra kafla tvisvar“
„Takk fyrir þessa frábæru bók. Ég naut þess að lesa hana … þetta voru yndislegar lýsingar og mörg falleg ljóð“
„Mér fannst mjög gaman að lesa hana. Hló … og táraðist líka“. Þúsund þakkir fyrir upplifuninar“
„Mér finnst hún yndisleg, einlæg og falleg… hef notið hverrar blaðsíðu“
„Ég átti erfitt með að leggja bókina þína frá mér. Hún hreyf mig með sér, bæði prósinn og ljóðin. Einlæg og falleg, fyndin og tregafull. Full af ást.“
„Mikill kraftur í hvernig þú skrifar, flæði, gleði – hvetjandi“
„Takk fyrir að leyfa mér að kynnast þér betur gegnum þessa bók“
„Bókin er gull, takk fyrir mig“
„Er rétt byrjuð og bæði búin að gráta og brosa allan hringinn. Yljar manni um hjartarætur“
„Virkilega velskrifuð, einlæg fyndin, tekur á svo mörgum mannlegum þáttum sem sogar mann inn í efnið“.
„Var að klára bókina, átti erfitt með að leggja hana frá mér … segir mikið um hversu vel hún er skrifuð“
Ég þakka innilega fyrir undirtektirnar og stuðninginn og óska ykkur öllum gleðilegra jóla og farsæls komandi árs.
Förra veckan hölls en fantastiskt välorganiserad och innehållsrik slutkonferens för POLNET projektet. Jag var anställd som postdoktor i projektet mellan 2021 och 2023, en sällsam tur då det var bland de mest lärorika åren i min karriär, åtminstone efter doktorsstudierna. Jag vill därför skriva några ord om både konferensen och projektet.
POLNET projektet är ett internationellt jämförande projekt som studerat utbildningspolicy i de nordiska länderna Norge, Sverige, Finland, Danmark och Island. En stor mängd forskare i alla de olika länderna blev värvade och gjorde insatser i projektet vars kanske mest tillgängliga och mest sammanfattande produkt var boken Evidence and Expertise in Nordic Education Policy: A Comparative Network Analysis som finns Open Access att ladda hem och läsa. Förutom den enorma mängden kunskaper och jämförelser som projektet bidragit med vill jag särskilt uppmärksamma projektledaren Kirsten Sivesind och forskningsledaren för forskargruppen CLEG som projektet föll under, Berit Karseth. Maken till pålästa, arbetssamma, noggranna och konstruktiva forskare vet jag inte om jag någonsin träffat. Varje möte med dem satt jag och förundrades över deras kunskaper – det verkade som att de läst precis allting och dessutom mindes det i detalj. Kirsten gick above and beyond for att involvera folk i både projektet och i beslut och diskussion kring projektet, något vi såg till proektets slutkonferens där hon i bästa mån försökte dela med sig av äran för hur lyckat allt blev till slut. Det kan också ses som en sällsynt talang att hålla i ett så stort och komplext projekt med så många personer och så många roliga delar utan att några konflikter eller frustrationer skapats. Berit har i sin tur lärt mig mycket om hur en forskargrupp kan ledas. Jag tar med mig så mycket från dessa två år i Oslo, inte minst kan en mängd roliga kollegor nämnas – men för att undvika glömma någon ska jag inte lista dessa här.
Slutkonferensen som organiserades var bland de bästa konferenser jag varit på. Tre keynotes som var fängslande, redovisning av projektets helhet och dess viktigaste resultat samt parallella sessioner där samtliga bidrag var engagerande och intressanta. Därtill ett trevligt nätverk med personer som var glada att ses och en smula vemodiga över att projektet slutar.
På fredagen 1 december höll projektet en stakeholder meeting i Domus Bibliotecha (gamla universitetsbiblioteket) där folk från såväl ministeriet, myndigheter, kommuner, fack, andra lärosäten, praktiken med mera bjöds in. Kirsten och Berit presenterade de övergripande resultaten från projektet och därefter hölls en paneldebatt med några forskare, en person från kunskapsdepartementet och politiskt talesperson för Arbejderpartiet deltog. Jag fick äran att inleda samtalet med ett kort tal för att slå an tonen och sedan moderera samtalet därefter. Samtalet blev mycket trevligt, nyanserad och lärorikt.
Jag bifogar här nedan mina inledningsord till evangemanget.
Om forskning och policy, forskare och politik
Hej och tack för att jag får vara med i den här panelen. Vad kan vara mer passande för ett panelsamtal om forskning och policy i en sån här lokal än att inleda med ett citat av Hegel.
Minervas uggla flyger först i skymningen
Hegel (1821)
Jag vill lägga till ett citat, i detta fal av svenska författaren Harry Martinson:
”Ja, han älskade skolan. När han blev äldre då kände han ännu denna kärlek lika stark, kände ännu klarare vad skolan var: en ljusvärldens kontroll över hålorna, den spanande ugglan, kunskapens alltid försökande fågel, som jagade gråhetens råttor och skyddade släktet från digerdöden Dumhet.”
Martinson (1934)
De två citaten här ger kunskapens uggla olika uppdrag. Martinson (1934) skriver om kunskapens spanande uggla som skyddar människorna från ignorans och dumhet. Denna uggla jagar vidskepelser och fördom, villfarelser och vilseledning – sånt som kan förvilla människosläktet till okunnighet och enfald – speciellt när charlataner ”kastar grums i fågelns ögon”. Hegel (1821) menar däremot att kunskapen är möjlig först vid skeendenas slut, det är då en berättelse kan konstrueras genom att filosofin (kärleken för kunskapen, förkroppsligad i kunskapsgudinnans uggla) överskådar det förflutna.
Båda dessa citat kan vara passande utgångspunkter för detta samtal. Med Martinsons metafor kan vi konstatera att kunskap och kunskapsförmedling är viktiga verktyg för att främja individernas och samhällets bästa och att de institutioner samhället konstruerat för denna bildningens verksamhet är av största vikt. Den innebär också att vi måste vara vaksamma för falska påståenden, onyanserad verklighetsbeskrivning och (mer eller mindre medveten) vilseledning. Men Hegels metafor varnar oss för att tro att vi ska kunna dra tydliga slutsatser om vår egen tid. Att skapa en överblick, en kunskapskarta, över det som fortfarande pågår, kräver med nödvändighet både en noggrann förankring i det förflutna och rimliga tolkningar av vart utvecklingen kan tänkas fortsätta.
De gångna två dagarna har vi haft en konferens som kretsat kring det internationellt jämförande forskningsprojektet POLNET, och om det är något vi lärt oss, så är det att “policy is always moving” som en av våra keynote föreläsare sa. Vad han menade var att både formuleringsarenan – där problem definieras och lösningar identifieras är i ständig fluktuation. Det kan handla om något så enkelt att förstå som vilka som deltar i den politiska processen, partipolitiska och ideologiska favoritformuleringar, men också om något så vardagligt som tjänstemännen som deltar och hur policy formaliseras genom diverse dokument. Men därtill är policy alltid i rörelse då den tas emot, tolkas och omtolkas ute i en praktisk verksamhet – genomförandearenan, till exempel skolan – som i sin tur leder till nya problem och nya lösningar som informerar nya policyprocesser.
Vi har redan nu fått insyn i hur olika det kan se ut i de olika nordiska länderna, med alltifrån förhållandevis strikta procedurer för policyförförande i t.ex. Norge och Sverige, till med ad-hoc-artade processer i t.ex. Island. Det som är dock väldigt tydligt är hur alla dessa länder på olika sätt ser ”evidence based policy” som ett ideal. En sådan ”evidence base” kan formuleras på olika sätt. I Sverige talar både myndigheter och regeringar om ”en skola på vetenskaplig grund” och här får vi ju som syns ganska stort tolkningsutrymme: vad är en skola på vetenskaplig grund?
I vissa fall tolkar man det som att man endast ska göra saker eller använda metoder som blivit bekräftade som ”best practice” i stora metastudier. I andra fall tolkas det som att man gärna ska ha statistiskt grundad uppföljning av insatsernas effekter. Då kan internationella organisationer som OECD bli en hjälpande hand i all från formuleringen av nyckelbegrepp för policy, tillhandahålla policyimplementeringsverktyg och till slut utvärdera hela processen. Och emellanåt tolkas det som att det enda som behövs är att man ber en forskare titta på och legitimera det hela med sin närvaro – sin signatur.
Ett exempel på sådan tolkning kommer från mitt hemland, Island. För några år sedan startades en forskningsfond för utbildningsforskning specifikt där forskare kunde ansöka om forskningsmedel. I utlysningstexten stod det att ansökningarna måste redogöra för hur projekten stöttar och bidrar till implementeringen av den nya policyn Utbildning 2030. Det är ju ett relativt vanskligt sätt att knyta forskning till policy, där forskarna ges i uppdrag att inte bara bidra till policy utan också genomföra den.
Detta kan också ses som ett slags ingrepp i den akademiska friheten att formulera frågor och metoder, men det går också att påstå att den diskurs som föredrar specifik typ av forskning också påverkar forskarnas frihet. Grundforskning av detta slag, kritisk forskning, och
Men som POLNET projektet visar varierar forskares engagemang i policyprocesser både mellan länder och över tid. Det kan också lyftas att forskare emellanåt undviker att ta plats i en offentlig debatt om policy. Det är också vanskligt. Vi kan med hjälp av Edward Said och Noam Chomsky prata om ”de intellektuellas ansvar”. Vad som menar med det är att människor som lever på arbete grundat på deras utbildning, tänkande och skrivande, har privilegier som måste användas för att göra samhället bättre. Said och Chomsky pratar om att tala sanningar och avslöja lögner – ett uppdrag som kan kännas övermäktigt i våra tider där informationsproduktionen ökar exponentiellt varje år och där desinformation har blivit en del av vår vardag och där AI nu utmanar även med produktion av verklighetsnära bilder, röster, filmer och texter.
Här är det också en fråga om vilka forskare som ges möjlighet att tala – i flera länder ifrågasätts de nationella utbildningsvetenskapliga forskarnas kompetens och drivkrafter – pedagogerna – i Sverige ibland nämnda pedagogiska etablissemanget – betraktas som problem snarare än tillgång som några som förstört snarare än bidragit och som just därför misstänkliggörs och emellanåt hålls från policyprocesser medan nationalekonomer, statsvetare och jurister hår större tillträde till formuleringsarenan.
Här kan det då också handla om att faktiskt ta plats i allmänna debatten om utbildning, skola och utbildningspolitik och policy. Att göra sin röst hörd, inte minst för att ”avslöja” vilseledning och osanningar.
Då åligger det oss att också svara på frågan – hur kan forskarna delta och bidra till kloka policyer för våra utbildningsinstitutioner – våra bildningsinstitutioner – utan att bli redskap för legitimering och utan att bli del av verklighetsbeskrivningar som ”kastar grums i fågelns ögon” – kunskapens uggla, som nu försöker slå sina vingar och ge en överblick över det som varit.
Med detta vill jag nu vända mig till er i panelen, och bjuda upp till samtal kring några centrala frågor.
Hvilken nytte spiller forskning i utarbeidelse av ekspertrapporter, NOUer, Meldinger til Stortinget?
Hvorfor bygger utredninger og parlamentariske dokumenter på svært ulike kunnskapskilder?
Hvilke nytte har myndighetene av internasjonal-sammenliknende kunnskap og anbefalinger av for eksempel OECD?
Hvordan kan friheten til å formulere tema, teorier og metoder i forskningen bevares i en tid hvor trykket på “praktisk relevans” og “evidensbasering” er såpass høyt?
Gunnlaugur Magnússon 